1、同伴的作用和小組學習Angela M.ODonnell羅格斯大學 新澤西州立大學l （翻譯：黃怡心 指導老師：李同吉）本文主要是推廣一個連貫的有原則的方法，讓老師們實現教育目的而使用的不同的同伴學習的方法。學生需要在學校獲得很多復雜很難得技能和知識。這些不同的技能和知識不可能來至于同一個策略（來源），也沒有一個單一的關于同伴學習理論觀點能夠解釋知識和技能是如何在廣泛的不同的教學任務和需求中獲得。這邊文章描述不同的同伴學習和同伴促進學習原理的理論（包括社會學和認知學）。在這篇文章里，協作學習和合作學習的概念是可以交換的。也描述了老師可能選擇的不同的教學任務和運用同伴學習來完成教學任務的作用。最后

2、，知道教師選擇同伴學習方法和評估小組學習成果的策略見表34.1表：34.1 同伴學習的理論蘊涵理論圖認知學社會行為學發展的注意事項動機社會凝聚力社會文化詳細闡述（細化）皮亞杰維果茨基目標、激勵需要不需要不需要不需要不需要不需要小組人數4-6人4-6人多小2-4人小組構成不均衡不均衡不均衡均衡/不均衡均衡不均衡任務練習練習/綜合解決問題/調查練習/綜合探究技巧老師作用導演促進者促進者促進者促進者模式/引導者潛在的問題獎勵機制的使用，小組人數。缺乏社會技巧社會學認知學不平等的參與者；次要的參與者缺乏幫助；不平等的參與者不活躍；沒有認知矛盾缺乏幫助；提供充足的時間/對話限制條件分數的提高；更簡單的任

3、務；社會凝聚力小組建立矛盾解決策略；小組討論過程交流的建立；功勞的評價直接的教學幫助；幫助模型；互動編排有組織的辯論直接的教學幫助；幫助模型同伴學習是一個寬的涵蓋性術語，它包括協作學習和合作學習、同輩輔導、和長輩輔導，和其它同伴幫助的學習形式。它經常被用于提高學生學習和能力的一個教學策略。同伴學習潛在的好處是可能提高不同學習者之間的交互作用，反應和聯系。包括了運用小組學習和其他同伴學習情境來提高學生的批判性思維和概念性理解以及其它更高的要求技能的頻率（recommendations）是評價許多國家和地區的課程水平的標準之一。然而，很多時候，教師沒有把特殊的同伴學習的形式和同伴學習的理論和指導的

4、目的結合起來，也沒有給問題的評估應該有的思考。有很多方法來組織同伴學習和根據教學設計、教學實現相聯系的突發性和學生小組的規模和構成決定如何實施同伴學習。同伴的作用和小組學習1一、同伴學習理論：以社會學理論為重點31.1社會動機的理論31.2社會凝聚力理論41.3社會學方法的作用4二、同伴學習理論：以認知理論為重點52.1認知精致理論52.2認知發展理論6三、其他理論83.1社會文化理論83.2社會認知理論8四、輔導84.1輔導過程94.2當輔導者和被輔導者都陷入困境104.3輔導過程和特殊需要的學生104.4班級內的同伴輔導114.5相互作用的同伴輔導124.6有組織的互動12五、不均等小組中

5、學習135.1拼圖玩具135.2小組調查135.3有組織爭論14六、非均質組的影響146.1性別與合作組織146.2家庭背景，種族和語言156.3特殊需要和合作學習156.4地位特征16七、論述（演講）質量的重要性17八、同伴學習的教師作用178.1溝通的建造者178.2任務發展者178.3以教師為模型188.4活動協調者188.5評估者18九、課堂任務18十、小組學習研究中的方法論問題19十一、總結和展望19一、同伴學習理論：以社會學理論為重點同伴學習的理論傾向于給社會學或者認知過程更大的比重。表34.1提供了主要的同伴學習的理論方向的總結和涵蓋了這些方向的實踐決策。這篇文章的后半部分描述了

6、許多在這些理論圖影響下的很多特殊的同伴教學技術。很多合作學習的理論深受社會心理學的影響以及以lewinain（德國.1949）原始的理論為基礎。小組學習和合作學習的理論的基本原理是成員之間積極的相互依靠。（johnson&Johnson，1991）。當小組成員相互依存時，這個小組的其他成員決定了他們的成就。當一個人在激烈競爭的背景下完成她自己的那一部分任務，但是其他小組成員沒有完成，這就是消極的依存關系。舉個例子，在一場跑步比賽中，只有一個人可以贏。相反，在合作過程中一個人的成功是不可能讓小組達到目的，除非小組里每個人都成功了，這就是積極的相互依靠的關系。一個小組的成功是以來小組的每一個人的成

7、功。接力比賽就是一個相互依賴的合作小組，除非這個小組中每一個人都成功，否則沒有人會成功。1.1社會動機的理論在小組成員內使用獎勵機制來創造積極的相互依靠關系是同伴學習社會動機方法的特征。Robert Slavins “區分小組學習成績”是基于這種方法的合作學習中被廣泛使用和研究的最多的之一（Slavin，1986）。從這個視角衍生出來的其他技巧包括“小組-游戲-比賽”（Devries&Edwards,1973）、小組加快教學（Slavin，leavey，&Madden，1986），以及閱讀和寫作合作學習(stevens, Madden, Slavin, &Farnish,1987)。這些技巧的

8、潛在基本前提是因為作為整體的小組會被獎勵或者獲得認可，學生將有動力去一起工作和幫助其他人。在區分小組學習成績中，學生合作被用于復習和練習學習內容。老師提供最初的資料給學生，用他們典型的教學方法。合作任務用于演示或者練習老師講過的內容。授課內容、測驗形式、獎勵形式大部分都由老師決定（見表34.1）。教師將學生為分成每組4-6人不等的小組，并為每個學生設置及格分。（例如：根據以前測驗的分數，上個年級這個這門課的分數，或者其他相關測試的分數）。學生有一份跟授課內容相關的羅列問題的學習單。他們的任務是一起工作（學習），問別人問題，檢查他們交回的學習單上的答案是否正確，以及向不懂得同學或者做錯了的同學解

9、釋。然后，學生獨立完成相關的測試，來確保學生自己完成任務。學生的得分與他們的及格分進行比較，計算他們提高的分數。老師決定分數變動范圍來確定小組獲得的分數。小組的分數由小組的每個成員對小組成績的貢獻來決定。分數高的小組將會在班上受到認可。教師必須決定認可（獎勵）的本質，和有幾個小組應該得到認可（獎勵）。獎勵必須對學生有用。獎勵是給小組而不是給個人。老師的目的是提高學生獲得理論成果（知識）的積極性。同伴學習社會動機的重要特征包括：不均等小組的使用，個人在個人測驗中可靠的個人表現，用加分的方式而不是減分的方式來衡量小組表現，以及對小組績效以獎勵和認可作出回應，小組成員間通過將他們小組成員的成果和小組

10、成員對他們個人成績的聯系起來作為來創造和維持（他們間）相互依靠的關系。相互依靠的重要促進機制就是動力，如果學生認為他們小組的貢獻者不平等，那么這種互相合作的關系將很難繼續。如果參與的學生相信他們能夠不被嘲笑和壓迫的（為小組）做貢獻，（那么）積極的相互合作關系才能維持。在“區分學生小組成績”中提到維持相互合作關系的重要特征是每個學生有相同的機會為小組做貢獻，無關他們真實的成績水平，加分的制度保證了每個學生都可以為小組的整體得分做貢獻，因為學生用紙質的答案來回應他們對于問題做的努力，小組合作的認知水平還比較低，以回憶和基礎理解為主，所以對于更多開放性的問題準備紙上答案就很困難。這個局限性是這個方法

11、的弱點。1986年Slavin概括了可供選擇的合作學習方法，如:小組-游戲-比賽，讀寫協作，小組促進教學這些都依賴于作為促進合作學習的小組成員和個人獎勵機制提高的學生積極性。有些技巧用在一些特殊的課，比如數學。讀寫合作的發展以怎樣教讀與寫的調查分析為基礎和反應社會學元素和認知策略元素，盡管有些方法以社會學或者認知學者為主，但是很多合作學習是包括這兩個方面的元素。1.2社會凝聚力理論合作學習的社會凝聚力也依賴于小組成員間積極的相互依靠。在社會學凝聚力方法中相互依靠關系的來自于小組成員間相互的關心和關注（見表34.1）。有五個基本元素組成了一起合作學習。（johnson&Johnson，1991）

12、：積極的相互依靠關系、面對面的促進性交互（激勵互動）、個人（績效）責任和個人責任、人際關系和小組合作技巧、小組自評（小組自加工：小組動態學習過程）。Johnson的一起學習的方法是一個很好合作學習的方法和包含了很多幫助提高學生一起有效工作所需要的社會技巧。社會凝聚力方法中所必須有的對其他人的關心和關注可能不是那么容易在學生中建立起來，老師們可能必須花時間考慮幫助學生關心別人，培養學生幫助他人的興趣，理解別人的觀點，有禮貌的回應他人，鼓勵他人和反饋信息。學生被隨機分為4-6人的小組，小組成員能力，性別，家庭背景，種族都是隨機不均等的。團隊建設和社會技巧發展都需要時間。每個人分配一個角色（比如：檢

13、驗員負責確定每個人都已經理解了材料）。這些角色更多的是和小組社會化管理相聯系，而不全是與認知活動相聯系。學生忙于手上的任務，扮演著他們指定的角色。當小組任務結束時，小組成員回顧過程，確定一起工作中好的方面和還想要改進的方面。主要是相互提示的機會讓那個學生對他們的社會接觸有了元認知。一起學習的作用包括強調社會技巧的發展、對課堂氣氛關注度的發展，在他們小組工作過程評估中學生間的關系。學生通過一起學習來完成復雜的任務。他們必須整個他們努力來適應同一個目標，監控通往目標的過程，讓他們努力往有用的方向發展。這些是復雜的認知技巧和他們使用這些技巧的能力在不斷變化。如果學生沒有很好的社會技巧，不知道怎樣去對

14、小組的方向提出不同的意見和疑問，那么小組成員間的矛盾會增多和增大。參與者技巧存在的潛在弱點包括對小組成績等級的信念，小組成績的使用時有爭議的（kagan，1995,1996）確保個人成績的機制更經常被推薦。不同的班級文化和不同家庭對競爭意識鼓勵會引發潛在的沖突。教師必須關注創造學生相互尊重關心的課堂文化。這種文化在小學的時候比較容易培養。因為那時候老師跟同一批學生大部分時間都待在一起。同伴學習的社會凝聚力方法的重要特征包括：不均等小組的使用，面對面互動，個人責任，互動的小組進程。用專項的學生社會技能訓練來避免學生由于不均衡小組引發的消極的小組過程，特別是在他們進行一項更為復雜的任務時。在互動過

15、程中，小組成員的承諾，提高學生的行為意識和幫助提高積極的相互依靠。1.3社會學方法的作用調查研究的分析表明，合作學習和競爭的獨立學習相比較，合作學習的影響更大。（johnson&Johnson，1981,1989）包括這些分析的大量研究包含那些反映的不是社會動力理論就是社會凝聚力理論的合作學習方法。Slavin(1996)檢驗了包括小組成績和個人責任的小組學習方法的作用效果，推斷出小組成績和個人責任的機制是成功的小組學習所必要的。通過包括slavin分析的52個研究表明，作業效果的平均是+0.32，在25個不包括小組成績和個人成績的研究中，合作學習方法的作用效果是平均是+0.07.不管包括小組

16、成績和個人責任的合作方法的積極的影響。很多老師還是不用獎勵機制（antil，jenkins，wayne&vadasy 1998）。他們不用研究者們推薦的和通過大量的研究來發展的具有可靠的有效性的方法。研究所提供了通過設計來實施的合作學習方法作用的證據，當老師們脫離這個，就不太清楚這些新方法是有用的。舉個例子，如果教師們在實施他們的區分學生成績的版本時，不選擇獎勵機制，他們丟掉了這個方法中一個對學生收獲和在不均衡小組中創造積極的學生互動有用的重要組成部分。如果不通過小組成績和獎勵機制來創造積極的依賴，就需要用其他方法來提高積極的依賴。如果小組成員間沒有積極的依賴就有可能出現小組過程和小組生產力的

17、問題。Slavin報告中提出沒有個人責任的小組學習影響力是微不足道的。Mcmaster和fuchs（2002）的很多近期的文章支持了這個觀點。二、同伴學習理論：以認知理論為重點同伴學習中的社會學理論并不完全忽略認知過程的存在，它只是更強調社會過程而不是認知過程。很多理論都不止強調單一方面。同伴學習的認知學理論明確以在同伴學習中可能被提高的認知過程為重點，在這個章節，我們描寫了一些不同的認知或發展理論影響的同伴學習的形式。2.1認知精致理論同伴學習的認知過程方法是基于信息加工理論。同伴互動有利于增加像編碼、圖式、激活、復述、元認知、檢索（見表34.1）個人基本信息加工能力。信息加工理論提出，在同

18、伴的幫助下，信息能夠被更深的加工，更有利于參與手上的任務。同伴的存在能幫助學生堅持完成任務。同伴也能提供反饋。當學生們為了檢驗他們對于內容的理解是否正確而嘗試解釋他們的理解時，同伴的存在也能夠幫助他們相互理解他們對于內容理解。合作閱讀（ODonell&Dansereau，1992；ODonell，Dansereau，Hall&Rocklin，1987）是基于信息加工過程理論，同伴參加個人認知測試，同伴讀一篇文章的一部分，然后一個人總結給另一個人聽，他的同伴的任務是提出其中的錯誤，然后所有參與者都努力詳細說明學習內容，運用形象的比喻，已有的記憶方法，讓記憶變得更深刻，同時列出他們在材料中獲得的信

19、息。然后他們在下一部分的閱讀中轉換角色，繼續運用這種方法，直到他們完成整個部分的學習。一旦他們完成學習，馬上讓他們復習學習內容。這個方法提高了學習過程，因為他通過像敘述，元認知，詳細闡述認知過程來提高學習效果。研究表明“合作閱讀”是一個有效的策略。（ODonell&Dansereau，1992）學生不僅在關于閱讀材料的小組測試中有更好的表現，在隨后的個人測試中也有更好的表現。（ODonell et al 1987）。合作閱讀已經成功運用于三年級（Rottman&cross.1990）學生的閱讀學習，改進后的“合作閱讀”也已經成功用于五年級學生解決教學問題（Zuber.1992）。這個方用于要有

20、組織性在小孩學習中運用。在此之前，教師必須提供很多機會讓學生學習基本的方法，例如：總結，找出錯誤，和詳細闡述的方法。這個方法更多的關注合作聯系怎樣給信息加工過程一個更深的刺激，而不是一個人交給另外一個人什么內容，它更關注活動本身，而不是學生獨自的認知。Noreen Webb的著作也是源于認知精致理論。她的很多著作關注于學生的數學學習。她探索大量的（不均勻的，均勻的，女性主導的，男性主導的）小組形式對于學生成績的影響。Webb的小組比運用合作學習的小組更加開放。盡管提供典型的培訓來教學生怎樣做，但是最終學生自己決定怎樣去參與。積極參與的學生比消極參與的學生學到更多東西，負責闡述說明的學生會收獲更

21、多，闡述的越好，最后獲得的成績越高。（webb，1989,1991,1992）。高水平的闡述表現了信息的進一步加工過程，內容的詳細闡述可能引起已有知識的重組。Webb和她的同事使用的這種方法實施起來有著很多困難。第一，不是所有的學生都能提供一個好的闡述說明過程，或者有一個機會去闡述說明。通常，更有能力的學生提供更多的闡述說明過程，而能力較差或者經驗較少的同學就尋找幫助和闡述說明過程。Webb和她的同事致力于教會學生怎樣在形形色色的成功的中尋找幫助。其次，在教學過程中存在放大社會地位差別的風險。當學生把他們的一些同伴看得更有價值，或者覺得他們對小組具有更多貢獻時，學生的地位差別就會發生。這些差別

22、可能來自于個人能力也可能是一些不同的地位特征，像家庭背景，種族，性別，母語等（meeker，1981）。不同的特征即便不與測試成績直接掛鉤，但是或多或少被假定為他們測試成績的指示燈。舉個例子，盡管可能測試成績的不同與性別沒有關系，但是女生都覺得男生在測試中應該有更好的表現。地位的差別以及地位差別給同學帶來的暗示在隨后這篇文章的不均等小組學習這一部分還會有描述。2.2認知發展理論Piagetian和vygotskian理論提供的同伴學習理論都共同強調在個人和社會過程中教與學的建構主義方法。學習者在學習過程中是積極的參與者，他們運用之前的知識和經驗來重組新的理解。Piagetian和vygotsk

23、ian描述當我們跟同伴學習時，這個過程開始起作用。皮亞杰理論 皮亞杰認知發展的建構理論描述了小孩通過同化和調整過程，在與環境的相互作用下發展新的的概念性知識結構。新的項目、事件、和經歷通過同化作用給已有的認知帶來新的結構。當已有認知結構被新的項目，事件所改變時，已有的認知結構就會被修改。個人尋找認知系統的的均衡和平衡，當這種平衡被破壞時，個體就會重建它。同伴之間的互動可能提供參與者認知不均衡的機會。當孩子們一起工作，參與討論時，可能會想到新的理解。根據皮亞杰理論，教育的目的是通過質疑學生們已有的概念，尋找轉變概念的刺激，來建立認知不均衡，這部分學生將重塑他們的認知平衡（見表34.1）。通過打破

24、認知均衡和重塑認知均衡的過程，學生建立新的認知框架。教師引出學生對一個現象的概念，提供學生對現象的設想，指出與例證的矛盾，讓學生在他們的經歷和他們之前的期待之間做一個對比（neale，smith&johnson，1990）。一個老師可能會問一個硬幣投八次，人頭會出現幾次，學生很可能會說四次，隨后老師開始投八次硬幣。一種可能的結果是八次投擲硬幣中，有六次人頭的結果是朝上的。如果學生之前覺得有50%的次數人頭會朝上這種結果會出現，那么真實的結果會讓他們很吃驚。現在，他必須使期待和現實的經歷之間的矛盾變得一致。這種教學策略的意圖是首先讓意識到他們的觀念，然后通過矛盾的經歷對一部分學生制造一個認知沖突

25、，明確要求這些學生解決這個矛盾。這個方法的目的是讓學生重建已有的認知結構，但是這個方法并不是都能成功。學生對于矛盾的信息可能會作出不一樣的反應。（De Lisi&Golbeck，1999）學生可能會忽視這種矛盾或者相信真實的情況就是他們所期待的情況。學生可能不會處在真實經歷的沖突中。小孩可能由于他們沒有注意到一個經歷中的重要特征而沒有改變已有的概念。（Chinn&Malhotra。2002）。Chinn和Brewer（1993）和De Lisi和Golbeck（1999）描述了學生面對與他們已有的理解矛盾的信息是作出的不同的反應。皮亞杰認為同伴的影響在合作和協作學習中有著重要的含義。（De L

26、isi，2002；De Lisi&Golbeck,1999）.小孩在一個同伴具有同一水平的小組中更容易發展。在這樣的小組中，每個小孩都有機會去影響其他小孩。由于能力上不同，小孩在跟成人合作時經常遵從成人。小孩在沒有經歷認知矛盾和檢驗已有觀念下簡單的接受有能力的具有權威的成人所說的。這種關系是一種強制關系而不是協作關系（De Lisi 2002）。同伴之間的能力也有可能是不平等的。當一個特定的小孩有一個感知能力或者名氣，或者其它像年齡或者家庭背景的特征是，他在小組中就有可能有更高的地位和能量。（Cohem&Lotan。1995）通常，具有高地位的小孩在小組互動中有更大的影響，他們會說的更多，負責

27、公開闡述說明，為低地位的小孩的問題提供答案。其它小孩可能會簡單地跟隨高地位小孩的觀點。維果茨基理論 維果茨基發展的觀念包括文化、社會成分也包括個人成分（Hogan&Tudge，1999）“在發展的過程中，小孩不僅掌握文化產物發展，文化環境也是小孩形成愛好，文化行為，文化方式的原因”（p.415.Vygotsky,1929）。盡管社會環境提供表現和技巧的模型，但是小孩必須同化并掌握這些技巧。有效的環境特征是非常重要的“特定的體系形式（像學校）的存在與否，技術，不斷變化的語言工具，信念，不同文化小組的練習在小孩發展過程中是相互獨立的”（Hogan&Tudge，1999，p.41）。現在的小孩有他們

28、父母以前沒有機會使用的電腦和一些能夠迅速發送信息的工具，能夠迅速的跟其他人互動。學習者的這個特征跟動機，職業道德，好奇心，和其他影響學習者在交流過程中成為一個成功的參與者所必備要求掌握的技巧一樣重要。維果茨基的理論中有一個重要的理論：最近發展區理論。在其他個體支持下，學生或學習者能夠獲得的發展能力。（Hogan&Tudge，1999）。認識到學習者已有的功能能夠讓學習者達到一個更好的表現水平為小孩或者成人提供更多的能力。當小孩在于一個更有能力的個體互動下同化和構建技巧模型時，認知就會得到發展。在小孩認知結構重組后，在隨后的互動中。小孩通過解釋他們的想法和行為來使得他們的認知結構具體化。根據維果

29、茨基的觀點，成人和小孩之間的同伴最有可能推動認知成長。成人很有可能有能力發覺小孩當前的能力水平和判斷如何指導支持小孩的努力。學習者接受的幫助肯定與學習者的需要相匹配。（webb，1991）。成人比小孩更能夠有效的根據學習者的需要提供合適幫助。最近發展區是參與互動的參與者共同構建的，當一個參與者能夠意識到目前其他人的功能水平并且有能力迅速指出，支持其他人發展能力，最近發展區就能最好的完成。在一個關于六個有經驗的小學老師在課外輔導一年級學生時。Putnam發現老師并沒有裁掉學生已經解決過得問題。（putnam，1987）。Chi和她的同事在最近的著作紅支持這樣一個觀點：新的成人指導者并不能很好的診

30、斷學生的知識缺陷。盡管同伴需要大量的有意義的協助來為學習者提供合適的水平的幫助，但是有能力的同伴依然能夠支撐比較弱小的學生的學習。舉個例子，幼稚的指導者不能夠很好的判斷被指導者目前的能力水平和支撐被指導者提高表現的努力。（person&grasser，1999）。訓練新的學生識別和運用其他人的最近發展區是很難的。但是，在適當的指導支持下，同伴能夠有效的對其他人的努力做出反應。（King，Staffieri，&Adelgais，1998）相互教學就是維果茨基理論具體化原則的一個同伴學習策略的例子（Palincsar&Brown，1984；Palincsar&Herrenkohl，2002），它發

31、展到幫組閱讀能力差的人理解。在相互教學中，學生小組對于課文形成自己的預測。在閱讀一部分課文后，討論的領導者提出關于這篇課文的問題，小組成員討論這些問題。小組中的一個總結內容研讀這一部分，隨后小組成員闡明難的概念隨后繼續對文章的下一個部分作出預測。最初，老師示范這個認知策略，隨后當學生能夠較獨立完成它時，將各式各樣的策略交給學生自己負責。相互教學的研究和它對理解的影響表明它是一個很成功的教學策略。三、其他理論3.1社會文化理論同伴學習的社會文化理論包括社會和認知能力在之前提到的維果茨基的認知發展學理論成果是小孩發展過程中，個體與社會聯系之間是一個辯證的關系。在小孩同化認知過程之前，認知過程在社會

32、世界中被塑造。（Hogan&Tudge.1999）學習的社會文化理論強調社會的參與，在一個學習框架中，學習者是社會化的，通過參與有意義的活動發展能力。（Wenger.1998）。任務是真實的，每個參與者在任務中都有合理的角色，與小組一樣是同伴學習社會文化方法的一個重要元素。當多個小組共同參加一個有意義的活動時，小組成員可能會經歷集體的力量（Bandura 2000）。知識的發散理論提出文化提供的工具（像電腦、錄像機、普遍的練習）能夠將知識具體化，能夠被用來發散思維。在發散系統中，小組的成績超過小組成員每個人的能力總和。它不是簡單的將合作任務分割，而是一種知識和專業技術的共享與協作：“認知是個人

33、在共事時，與周圍的現象、社會、和智慧互動時的理解。”（Lebeau，1998，P3）。對小組有用的工具能夠支撐成員的表現和支持他們的活動。舉個例子，計算器的使用減少了學生在解決數學問題時對電腦的使用。在同伴學習社會文化方法的影響下教學形式例子包括電腦支撐下的網絡，學習環境（CSILE,Scardamalia，bereiter&Laman，1994）和學習者的交流（Brown&Campione，1994）。3.2社會認知理論在這篇文章描述的眾多方法中（像相互教學），認知活動的模式時重要的元素。人們可以從行為模式中學習。模式不斷被模仿跟改善。人通過注意和記住某種行為來學習。人們也有創造和表現他們行

34、為的舞臺。持續有效的反饋練習提高行為的成效。當小孩有較高的自我效能感時他們更趨向選擇對于他們比較容易的模式并從中學習（pintrich&schunk2002）。認知的學徒期試圖利用老師提供的認知策略觀察學習，讓思想具體化，使其變成自己的。（Collins，Brown，&Holum，1991；Collins，Brown，&Newman，1989）。反饋在學生承擔的工作責任中有重要的作用。在這些理論描述中很重要的不同是促進學習的同伴互動的建議機制。（見表34.1）。如果老師們沒有理解同伴怎樣促進學習，他們將不能對小組的人數，所需的技巧，怎樣參與小組，設計什么樣的任務，和其他重要的促進有效學習的教學

35、需要選擇的東西作出合適的決定。四、輔導輔導是一個普遍性的練習通常是指具有比較多技能的學生與具有比較少技能的學生一起工作。目的是為了提高具有比較少技能的學生的表現。輔導練習的理論依據在維果茨基的認知發展學理論（Vygotksy，1978），信息加工理論和社會認知理論（Bandura，1986）都能找到。通過提供定向行為模式，提供反饋，提供表現的提示的輔導的作用經常是在被輔導者的最近發展區。被輔導者有機會觀察輔導者的策略。在這一部分描述的一些輔導方法包括一個人輔導整個班級的人。經歷過一對一輔導的學生增加了對特定內容的理解，變得更有積極性，工作的更快（Slavin，1987）。他們測試了上述經歷了定

36、期輔導的兩組學生的水平測試（Bloom，1984）。大量的經驗性研究基礎支持輔導的好處。（P.Cohen,Kulick,& Kulick,1982）.有組織的輔導更能夠提高被輔導者的學習。有組織的輔導性互動能夠實現提示性問題和輔導者和被輔導者用來引導回答的問題的作用。有組織的輔導提供了與很多教學環境相適應的個別教學（Lindren，meier，&Brigham，1991；Slavin&Madden，1989）和減少了由于輔導者不同而導致的突發情況的發生。給出的輔導項目組織的越好，被輔導者的學業成績就能獲得越大的提高。（Lindren et al，1991）。輔導對于輔導者也是有好處的（Chi，

37、Siler，Jeong，Yamauchi，&Hausmann，2001）。當他們制定輔導計劃，準備和實施輔導過程，提高了他們對于所教內容的掌握（P.cohen et al.1982）。輔導者有機會向其他人解釋教學內容。提供和參與闡述說明一貫被證明可以提高成績（Webb，1991,1992）。輔導過程可能也會提供輔導者對于他們對內容已有的理解的一個元認知（Baker&Brown）。4.1輔導過程傳統的輔導者可能被一些的禮節上的規則所束縛（Person，Kreuz，Zwaan，&Graesser，1995），他們可能提供一些不合適的反饋給被輔導者（Person， &Graesser，1999）。他

38、們也沒有技巧來診斷被輔導者的知識缺陷（Chi et al.，2004）。盡管有這些問題，但是一對一的輔導是很有效的。Person和Craesser描述了輔導的五步對話框架：1、 輔導者問一個問題（或者提供一個問題給學生解決）。2、 學生回答問題。3、 輔導者給回答一個反饋。4、 輔導者和學生一起來提高答案的質量。5、 輔導者評估學生對于答案的理解。（PP.71-72，。Person和Craesser，1999）這些步驟在下面一個例子舉例說明。第一步 1:1 輔導者 F多少第二步 1:2 3第三步 1:3 3（贊同學生）第四步 1:4 你會用什么數字（第五步 1:5 在課堂教學中，第一步到第三步

39、也有可能發生在老師和學生之間。但是第四步和第五由于教室學生人數的限制就很少會發生。第四步是最能幫助被輔導者最近發展區的步驟。就是在這個步驟提供反思引導支架（Chi et al，2001；Craesser，Person，&Magliano，1995）。Chi et al，2001定義反思引導支架為：“某種不僅僅是對反饋的驗證或者否定的引導。”（p.473）。Person和Craesser描述它包括是提示、暗示和信息的拼接（Craesser et al.1995; Craesser，Person,1999）。在大多數的輔導情境中，輔導者控制者互動（McArthur，Stasz，&Zmuidzina

40、s，1990）。在輔導者活動分析中McArthur et al（1990）發現53%這些活動來自于學生有建設性回應，被輔導者的回應是輔導者貢獻的延伸性意義。被輔導者的回應很重要，因為這些回應的品質有利于輔導過程的有效性（Chi et al，2001）。在輔導過程中，學生根據他們之前的知識構建他們對于內容的理解的成功是輔導作用的核心。如果輔導者沒有在一個高度有組織的訓練項目中訓練過，那么他們的教學成果具有很大的可變性。因為這種可變性，所以不太可能輔導者的活動行為都對輔導過程有好處（Vanlehn，Siler，Murray，&Bagget，2003）。Chi et al，2001進行了兩個研究檢驗

41、輔導為什么起作用。輔導者是用準備好的由86句話組成的文章來輔導八年級學生學習循環系統的大學生。每一個句子被印在分開的頁面上。輔導者和被輔導者同時學習每一個句子。輔導者的解釋說明與學生的學習一一對應。學生在他們輔導者的反思引導支架（想提示、暗示、理解性問題）支撐下作出的反應也與學生的學習一一對應。在這一部分的學習中，輔導者運用一些內容自由的提示來試著提示被輔導者關于知識建構的反應。輔導者提示的使用會導致更多的深層次的反思引導支架，輔導者跟被輔導者會有更多的延伸性的交流。經常被提示的學生會有更多整體的構建，更多的展示他們所知道，交換他們的成果。4.2當輔導者和被輔導者都陷入困境Connie Jue

42、l（1996）探究在兩組有需要的學生之間讀寫能力輔導項目的作用：被輔導者，27個一年級學生和輔導者，15個閱讀能力差的大學體育生。輔導者每個星期花四個小時的時間進行識字的基礎活動來準備為輔導一年級的學生和應對在輔導期間發生的事。在兩個學期過程中，他們每周兩次輔導小孩，每次45分鐘。輔導過程包括讀小孩的著作，寫，創建名冊，對一些特別的單詞做記錄，學習字母表，培養音位意識，學習字母發音。70%的小孩是非裔美國人，30%是西班牙裔美國人。在輔導開始前他們平均分在市閱讀準備測試中第26%百分位（Nurss&MacGauvran,1995）。在八月份，輔導者的平均水平是納爾遜丹尼閱讀測試中9.25（19

43、81，from e），在隨后的五月份上升到13.5.被輔導的小孩在愛荷華州的基礎技能測試（1983）中達到第41%百分位。輔導項目對所有參與者都有好處。毫無疑問，輔導者對于輔導準備有利于他們的成功。然而，這種立竿見影的效果只在最初的幾年，在以后的課程教育中并沒有達到這樣的作用。一些輔導活動的雙方并沒有像其他輔導活動參與者一樣成功（Juel，1996）。成功的學生與不成功的學生的區別有兩個特征：讀寫不懂單詞的模式和現有的反思引導經歷。反思引導經歷包括什么時候通過提供一條一條的信息或把測試分解成小的模塊幫助學生完成他們可能完成不了的測試（像，寫單詞）。從他們輔導者那獲得越多的反思引導的小孩就越成功

44、。輔導者與他們被輔導者一樣，在早期教育中都有過一些一樣的困難經歷。幫助學生最近發展區的一個重要方面是意識到可能的下一個步驟和能夠提供的幫助。Juels研究中的輔導者成功的這樣做了。4.3輔導過程和特殊需要的學生輔導過程最初的概念是指熟練或知識淵博的學生指導知識相對較弱的學生。這個想法與維果茨基理論中越有能力的學生越有可能能夠提供有效的反思引導來支持能力較差的學生的最近發展區的創造這一說法相一致。像課堂外同伴輔導，同伴相互輔導，有組織的輔導互動這些方法中，我們看到了同齡，同一能力水平的同伴能夠支持獲得相似的效果的例子。輔導過程和輔導他人的機會有利于滿足學生的特殊要求。(Cook,Scruggs,

45、Mastropieri,&Casto,1985-86;Osguthorpe& Scruggs,1986; Scruggs& Mastropieri,1998)舉個例子，有學習和行為問題的學生每個星期4次20分鐘的閱讀方面的講習課來輔導非殘障小孩。（Top，1984）。輔導者和被輔導者都提高了他們的閱讀能力。Scruggs和Osguthorpe（1986）審閱了26個關于檢驗輔導過程對于輔導者和被輔導者在理論成績和社會發展的影響。他們總結出一般學習困難的學生能夠作為一個有效的輔導者幫助學習有障礙的和正常的同伴。他們的成功依靠于認真的鍛煉和監督。輔導經歷不會影響學生的自尊。這些結果與關于有一般學習

46、障礙的學生作為輔導者的研究的元分析相一致。4.4班級內的同伴輔導班級內同伴輔導是為了提高在文化和語言方面有需求的弱勢學生在基礎理論能力的所有表現。（Delquadri，Greenwood，Whorton，Carta，&Hall，1986）。班級內同伴輔導是指同齡同伴和全班的輔導活動。學生要么被隨機的配對，要么根據語言熟練程度和能力配對。英語有限的學生最初與能夠講他們語言但是英語比較好的學生配對。班級內同伴輔導包括了協作與競爭，它受同伴學習的社會動機理論影響。在一周的開始，所有學生被分配到輔導小組中，把小組分配到兩個相互競爭的隊中。在第一個十分鐘一個學生作為輔導者，在隨后的十分鐘，另一個學生轉換

47、角色為輔導者。老師給全班了介紹學習內容，用同伴輔導講習課來做額外的練習和學習內容的練習。輔導者問被輔導者一個關于教學內容的問題像一個數學概念，拼寫單詞，或者其他內容。如果被輔導者回答正確，加兩分。輔導者有答案的紙片來檢驗回答是否正確。如果回答是錯誤的，輔導者要糾正錯誤。輔導者提供正確的答案；叫被輔導者寫或者說三次正確的答案，來提供積極的練習；改正錯誤后給被輔導者加一分。如果被輔導者沒有糾正錯誤，不給他加分。輔導者向被輔導提供口頭和形象化的答案。輔導者和被輔導者不是和另一個小組成競爭關系，他們的分數和算他們隊的分數。每一隊由幾個輔導小組組成。目標是在規定的時間內至少兩次仔細審查規定內容。正確的完

48、成越多的工作，他們為自己的隊加得分就越多。得分高的隊就獲得勝利。當小組在工作時，教師在教室走動給合適的輔導行為加分，像清晰的描述材料，依照表現給分，提供積極的建議。在這個方法中有Johnsons社會凝聚力方法的一些元素，積極的社會行為被加強。班級內同伴輔導對于不同的理論學習像讀，寫，計算，和數學有積極作用（Greenwood，Carta&Kamps，1990；Greenwood，Carta&Maheady，1991；Mathes&fuchs，1993）。一項關于班級內同伴輔導影響的研究：在一群低SES學生，在他們從一年級到四年級的四年中，實施班級內同伴輔導，與參照小組的小孩進行比較。班級內同伴

49、輔導提高了學生的成績（Greenwood，Delquadri，&Hall，1989）。在隨后的兩年調查中，當他們六年級時，參加班級同伴輔導的學生的優勢依然存在，盡管影響的作用在減小。（Greenwood&1993）。此外，班級內同伴輔導的成員比參照小組的小孩進入特殊教育的人要少。同伴輔助學習策略（PALS：Fuchs，Fuchs，Mathes，&Simmons，2003）是基于班級內同伴輔導的一種方法（Delquadri et al.，1986）。在其中一個學生有學習困難的配對中從事一個技能的訓練。有組織的互動策略特征包括：在輔導過程中停止口頭訓練，逐步減少對于完成問題形式步驟的口頭的日常描述

50、；輔導者一步一步反饋來確認和強調正確的回答，提供解釋說明，糾正錯誤的行為策略模型；在輔導者和被輔導者之間頻繁的口頭的和紙面上的互動。給被輔導者解釋說明隨后的問題的機會；輔導者和被輔導者在每一個講習課中的相互作用。（Fuchs& Fuchs，1998，P27）PLAS策略在數學（Fuchs，Fuchs，Yazdian，&Powell，2002）和寫作方面（Mathes et al.）是很成功的。在使用PALS的班級里比沒有使用PALS的班級中，學習障礙的學生更善于社交，他們像大部分沒有學習障礙的同伴一樣享受一樣的社會待遇。（Fuchs，Fuchs，Mathes，&Martinez，2002）。4

51、.5相互作用的同伴輔導相互作用的同伴學習（RPT）最早是為城市中小學的小孩設計的（Fantuzzo，King，&Heller，1992）。在輔導活動之前，學生先接受訓練，首先向學生介紹小組工作同伴關系，和合作的概念。這些努力是為了在班級營造社會凝聚力的感覺。首先，每一對學生在一對有用的選擇中選取小組目標。教師的作用是通過可利用的教學用的抽認卡來支持學生，這些抽認卡通過基礎課程測試表明學生所需要提高的數學成績領域。每一張卡片一面寫上問題，另一面寫上解決問題所需要的計算步驟。每一對學生都有一個工作表來記錄他們解決問題的數據。一個學生嘗試解決問題，如果她成功了，她就受到稱贊。如果不成功，她的同伴教師

52、建議她再試一次，將她新的答案記錄在工作表“嘗試2”那一列中。第一個20分鐘之后，兩個學生完成自己的訓練表，在最后階段，他們相互檢查工作表，計算處理被正確回答問題的所有數據。每一對將他們的分數與他們小組的目標相比較來判斷他們是否成功。在他們每一個判斷數據都是“成功”時，就可以在菜單中選擇他們的獎品。相互作用的同伴輔導結合了同伴學習的社會動機理論和社會凝聚力理論的很多元素（見表34.1）。每個學生都有自己的成績，他們小組的成績是基于他們的成績。學生為小組工作和合作最初的準備受社會凝聚力理論影響。教師必須做很多的準備為每個小組提供教學用的抽認卡和工作表。相互作用的同伴輔導包括有組織的互動和獎勵機制的

53、使用。在一個研究中，來自城市的小學四五年級的學生，誰接受有同伴輔導相互作用的兩個元素，誰就最成功（Fantuzzo et al.，1992）。有組織的環境中學生有更高的理論和行為能力。在合格時能收到過老師準備的獎品的學生比沒有獎勵經歷的學生有更好的行為表現。總而言之，同伴輔助學習在課上提高學生進行任務的行為（Ginsberg-Block& Fantuzzo，1997）。另外，相互作用的同伴輔導的影響研究還包括父母參與的部分（Fantuzzo，Davis& Ginsberg，1995；Heller& Fantuzzo，1993）。父母參與包括三個部分：（1）父母參與方法的共建；（2）學生理論成績

54、的組織。（3）定期學校和家庭積極的練習。和只接受相互作用的同伴輔導的學生或者什么都不接受的學生相比，既接受相互作用的同伴輔導和家長參與的學生在精確計算中獲得最高分。班級內同伴輔導和相互作用的同伴輔導都是為了給由于英語語言的匱乏和困難導致處于理論學習失敗危險的學習者使用的。兩者都成功的幫助學生理論學習。任務的種類更傾向于基礎的水平，把低水平的能力作為評估目標。但是，幫助能力水平較低的學生學習要求更高的能力的任務也是可能的。像Alison King的有組織的輔導互動（King et al.，1998）和Elizabeth Cohen的復雜的教學都是推廣這種能力的這種方法例子。（Cohen，Lota

55、n，Scarloss，&Arellano，1999）。4.6有組織的互動同齡同伴的輔導會導致更高的學習結果。King et al.（1998）比較被分配給三組相互同伴輔導的情況。三種不同的輔導策略包括（a）像其他解釋材料。（b）在解釋過程中添加詢問理解的和發人深思的問題；（c）在一個特定順序詢問可理解的和發人深思的問題和解釋。每個學生被教會怎樣使用the why策略來解釋。他們告訴他們的父母他們所知道的解釋某些東西的原因和原理。列出他們父母已經知道的信息。策略的第二部分要求他們用他們自己的語言告訴為什么，怎么樣。它強調詳細闡述觀點，是解釋而不是描述，與他們已經知道的連接起來。訓練學生問可理解的

56、和發人深思的問題。學生學會在回答并不完整的情況下，進一步提問。如果回答是錯誤的，學生問一個暗示性問題。最后，問一個發人深思和知識結構的問題。研究的結果表明問問題，解釋，和將問題排序的學生和詢問和解釋問題的學生比單單參與解釋的學生能夠更好的推斷和整合任務。他們在文意理解的測試沒有優勢。在最初的八個星期的學習中，探究兩個輔導過程的小組的學生主要他們在推斷和整合測試的優勢。研究結果表明同伴輔導局限于低水平的任務和結果，也能有效的用于高水平的知識建構。五、不均等小組中學習很多合作學習的方法都使用4-6個人的小組。通常，小組是不均等的關于理論成績和其他像家庭背景，年齡和種族特征。更大的小組可以用于簡單和

57、復雜的任務。更大的合作小組更緊密還是更松散。在這一部分中，將認知學和社會學元素來描述這種技巧。5.1拼圖玩具拼圖玩具是最初的合作學習技巧的方法之一（Aronson，Blaney，Stephan，Sikes，&Snapp。1978）。學生被分為四人的不均等小組和分配給他們將要研究的主題。舉個例子，如果小組學習熱帶雨林，小組的每個成員負責研究一個小標題（像熱帶雨林中的鳥和動物，生活在熱帶雨林中的人群，植物，熱帶雨林中的破壞）。來自不同小組的有相同主題的學生在一個小組中碰面討論他們的主題。他們的任務是盡可能的成為他們主題的知識淵博人。然后他們回到自己的小組將他們得到的材料告訴給小組的其他成員。每個學

58、生輪流教小組的其他成員。最后進行關于這些內容的個人小測驗，并給每個人成績。將信息傳遞給其他人的溝通負責一個小組的每個學生能夠使用材料小組其他人的材料。 一些學生沒有獲得足夠的材料在同其他人的交流就可能是無效的。根據認知精致理論，由于他們需要教其他人所以更積極的處理信息。老師必須保證每一個研究小組成員都已經掌握了內容。5.2小組調查Shlomo Sharan和Rachel Hertz-Lazarowitz（1980）發展這個方法，在實施過程中有六個階段。小組調查的重要組成（Sharan&Sharan，1992）是互動、調查、解釋、和內在動機。在第一階段，班級選擇一些小標題，學生根據他們的興趣組織自己的研究小組。教師盡可能的將這些主題與教學目標相適應。舉個例子，一個八年級的社會研究老師可能會讓他們的學生做一個關于“饑荒”的小組調查。學生可能對很多經歷過饑荒的國家組織他們的小組調查：埃塞俄比亞、愛爾蘭、朝鮮、索馬里、蘇丹、和烏克蘭。第二階段，學生計劃他們的調查內容和怎