東北師范大學語文課程與教學論名詞解釋考研真題及參考答案（20102015）非官方，非標準答案，僅供參考！2010年一、名詞解釋（每小題5分，共30分）1、語文（10年、14年、15年考察）：“語文”是語文課程與教學論學科中的一個最基本的概念。是口頭語言和書面語言的合稱，指通過聽說讀寫等言語活動去養(yǎng)成聽說讀寫的能力，以適應社會生活中聽說讀寫的需要。語文不是語言文學，也不是語言文章，而是語言的運用。建國以前亦把語文稱為“國文”或“國語”，1949年葉圣陶主持華北人民政府教科書編審工作，將新中國實施聽說讀寫教育的學科正式定名為“語文”。2、模塊：“模塊”原本是外來詞，其基本內涵是在一個系統(tǒng)內若干個彼此具有一定獨立性，完整性同時又有一定聯系的部分。教育學意義上的模塊理論最早由美國認知心理學家福多提出。普通高中新課程改革方案（試行）將模塊解釋為：“基于明確的教育目標，圍繞某一特定內容整合學生經驗和相關內容，構成相對完整、獨立的學習單元。其基本特點是（1）綜合性。每一模塊以特定主題為核心，所有內容緊緊圍繞主題設置。（2）相對獨立性。它以科目內相對獨立的內容為基礎，圍繞特定內容，對學生經驗與社會生活等內容進行整合，形成相對獨立的學習單元。（3）相對開放性。它改造了原有課程內容組織的梯狀序列。課程內容得以縱橫溝通，相互連結。（4）靈活性。我們可以根據社會發(fā)展和教學要求，在每一組模塊系列中選擇從任何一個模塊開始學習。具有一定獨立性，完整性同時又有一定聯系的部分。“模塊”的這些特點使得它可以涵蓋更為廣泛的主題，打破學科界限壁壘，更好的適應工業(yè)技術迅猛發(fā)展的要求。3、語文課程資源（10年、11年考察）：是指能夠轉化為語文課程和服務于語文課程的各種因素和條件的總稱。語文課程資源的范圍是廣泛的，形式是多樣的。語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如，教科書、工具書，其他圖書，報刊，等等。自然風光、風俗民情、國內外的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。各地區(qū)都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源。要有強烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用。4、語文教材：語文教材是語文教育內容的載體，是借以實現語文教學目標，發(fā)揮語文教育功能的物質基礎。語文教材有廣義與狹義之分。廣義的教材是指一切能夠指導和輔助人的學習和發(fā)展的文字的、圖象的、音像的、實物的等教育教學材料。狹義的教材是指學校教育教學中供師生使用的，根據教學大綱編寫的教科書、練習冊、教學指導書、參考資料、掛圖、音像、計算機軟件等教學材料。狹義專指教材系列中占有特殊重要地位的是各學科的教科書。我們所要研究的語文教材，主要就是指根據語文教學大綱編寫的語文教科書，即語文課本。5、語文綜合性學習（10年、13年考察）：是語文課程一個重要的組成部分，是為了改變語文教學相對封閉的狀態(tài)、課本是惟一的課程資源的狀況，以及語文課程偏重接受性學習的弊端，在語文課程改革上采取的一個重要的舉措。語文課程標準明確指出：綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。綜合性學習應強調合作精神，注意培養(yǎng)學生策劃、組織、協調和實施的能力。是一種綜合聽、讀、說、寫的課程目標、綜合多種多樣的學習方式、在語文學習中滲透多種學科知識與能力的實踐活動。語文綜合性學習是以學生發(fā)展為中心，圍繞語文課程目標，緊密聯系學生生活，注重綜合性、主體性、參與性、生成性的學習方式。 6、發(fā)展性評價（10年、14年考察）：所謂的發(fā)展性評價是指對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。是相對于傳統(tǒng)的終結性評價而言的。它有以下原則：科學性原則、導向性原則、多元化原則、激勵性原則情感原則、可行性原則。它關注的是學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學的活動，它使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。2011年一、名詞解釋（每小題5分，共30分）1、語文課程的工具性：語文課程的工具性是說語文是一種工具。它既是個人借以表達思想感情的工具，幫助人與人之間交流信息、溝通心靈；同時還是人類精神活動的記錄和文化傳承的代碼。單就學校教育而言，語文又是學習其他課程的工具。強調語文的工具性，就是要把語文看作是一種符號系統(tǒng)。“工具性”語文學科最本質的基本屬性之一，是語文區(qū)別于其他學科的最根本特點。2、口語交際：口語交際是交際雙方或多方在特定的語境中，為了特定的交際目的，借助標準的有勝于言和相應的姿態(tài)語言進行聽、說互動，雙向或多向交流的一種實踐活動。教師引導學生在口語交際活動中，規(guī)范口語表達、提高口語交際能力、培養(yǎng)口語交際素養(yǎng)的教學叫口語交際教學。3、語文課程資源（10年、11年考察）：是指能夠轉化為語文課程和服務于語文課程的各種因素和條件的總稱。語文課程資源的范圍是廣泛的，形式是多樣的。語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如，教科書、工具書，其他圖書，報刊，等等。自然風光、風俗民情、國內外的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。各地區(qū)都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源。要有強烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用。4、語文素養(yǎng)（11年、13年考察）：是指通過學習與實踐，“學生在語文方面表現出的比較穩(wěn)定的最基本的適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感、態(tài)度、價值觀”。語文素養(yǎng)具有工具性和人文性統(tǒng)一的豐富內涵，是語文課程標準中的一個核心概念。語文素養(yǎng)的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。它不是一種純粹的知識或能力，而是一種綜合性的涵養(yǎng)。5、朗讀：朗讀是閱讀方法的一種，有聲音的閱讀稱為朗讀。朗讀的基本要求是：用普通話讀音，讀音要正確，停頓恰當，音質自然流暢，音量適中，感情充沛。就語文學習而言，朗讀是最重要的。朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。它有利于發(fā)展智力，獲得思想熏陶，有助于情感的傳遞。在朗讀中，可以讓某個字突出出來，讓人更加能理解讀的文字的意思。6、大語文教育：“大語文教育”是已故的特級教師張孝純先生創(chuàng)立的一種新型的、帶有突破性的語文教育思想。“大語文”觀認為：語文教育是以人獲得更好的身心發(fā)展為基點的，因此，語文教育不僅在于讓學生更好地進行語言表達，同時在于幫助學生形成良好的思維方式、培養(yǎng)美好健康的情感與心理認知、完善和提升學生的自身人格與人文修養(yǎng)。這種思想主張語文教育以課堂教學為軸心，向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位地與他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機結合起來，并把教語文同教做人有機結合起來，把傳授語文知識同發(fā)展語文能力、發(fā)展智力素質和非智力素質有機結合起來，把讀、寫、聽、說四方面的訓練有機結合起來，使學生接愛全面的、整體的、強有力的培養(yǎng)和訓練。語文教學與生活的結合，是“大語文教育”思想的精髓。2012年一、名詞解釋（每小題5分，共30分）1、語文課程的功能：語文課程的功能即是指語文課程的價值。（1）涵養(yǎng)言語能力是語文課程的首要功能。通過學習語文課程可以提升學生包括識字、寫字、口語交際、閱讀、寫作等語文素養(yǎng)。（2）發(fā)展思維，形成語文智慧是語文課程的又一重要功能。通過學習語文課程可以發(fā)展?jié)h語的語感直覺思維、漢字構造思維、文學作品審美思維、說理文章邏輯思維、言語表達的創(chuàng)造性思維等，形成獨特的語文智慧。（3）傳承優(yōu)秀文化和外來文化是語文課程的第三個重要功能。（4）發(fā)展審美能力、涵養(yǎng)文化人格，塑造美麗人生是語文課程無可替代的特殊功能之一，也是語文課程的理想價值追求。2、高中語文課程的五方面目標：高中語文課程目標是指依據國家的教育方針，根據學生的發(fā)展規(guī)律，通過對高中語文的學習，完成規(guī)定教學任務而達到的目標。包括如下五個方面：（1）積累整合。加強語文積累，對語文知識、能力、學習方法和情感態(tài)度價值觀進行整合。（2）感受鑒賞。感受優(yōu)秀作品的藝術魅力，提高鑒賞和審美能力。（3）思考領悟。思考文學作品中的人文內涵和時代精神，在與文本的交流中得到領悟提升。（4）應用拓展。熟練應用漢語漢字，拓展語文學習的范圍。（5）發(fā)現創(chuàng)新。在日常學習中發(fā)現問題，提高探究意識和創(chuàng)新能力。3、人力性語文課程資源：語文課程資源是指能夠轉化為語文課程和服務于語文課程的各種因素和條件的總稱。語文課程資源的范圍是廣泛的，形式是多樣的。以“人”作為語文課程對象的資源稱為人力性語文課程資源。它包括校內人力資源、家庭人力資源和社會人力資源三種。校內的人力資源主要指教師，他們的生活閱歷，道德修養(yǎng)，實踐智慧本身就是一本豐富的書，通過教師與學生之間的互動、相互啟發(fā)可以使單一的觀點得到合成和加工，有利于達成教學目標。家長和親友的影響易于形成語文文化環(huán)境。社會上也有各種人才，學生與他們的交流中必然產生大量感性知識，給學生運用語文知識參與討論，進行實踐活動提供了機會。4、接受學習：這是美國認知心理學家奧蘇泊爾提出的理論。它是指在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。教師講授，學生接受，這是課堂學習的主要形式。接受學習的基本特點是 ：“所學知識的全部內容都是以確定方式被（教師）傳遞給學習者，學習課題并不涉及學生方面的任何獨立發(fā)現。”學習者只需要把呈現出來的材料加以內化或組織，以便可以在將來某個時候利用它或把它再現出來。接受學習是概念同化的典型方式，它是意義學習中獲得概念的主要途徑。但是，接受學習的意義性與學生的認知發(fā)展水平有關；意義接受學習作用的充分發(fā)揮，也與教師能否激發(fā)和培養(yǎng)學生學習主動性的教學技巧有關。因此它的作用有一定的局限。（拓展：名詞解釋：發(fā)現學習）5、非言語交際：指人在交際時使用除語言、文字以外的一切傳遞訊息的方式，來輔助說明的意旨。例如面部表情、肢體語言或音調等。非言語交際是人類交際的一個重要部分。它的恰當使用有助于良好的交流和溝通。主要手段包括：身體動作與姿勢、觸摸行為、聲音暗示、人際距離、服裝容飾。非語言交際的特點是：普遍性、輔助性、真實性、差異性。非言語交際和言語交際的組合，組成了完整的交際系統(tǒng)。6、檔案袋評價法：檔案袋評價法是在20世紀80年代西方中小學評價改革運動中形成和發(fā)展起來的一種新的質性評價方式。它是指教師和學生有意地將各種有關學生表現的材料收集起來，并進行合理的分析與解釋，以反映學生在學習與發(fā)展過程中的努力、進步狀況或成就。檔案袋評價的基本特征：（1）檔案袋基本成分是學生作品，而且數量很多。（2）作品的收集是有意的而不是隨意的。（3）檔案袋應該提供學生發(fā)表意見和對作品進行反省的機會。2013年一、名詞解釋（每小題5分，共30分）1、語文課程的人文性（13年、15年考察）：人文性是構成語文課程的本質屬性之一。它是在20世紀90年代重建人文精神的大討論中提出的。指語文教學中的文化特質文化知識和文化精神，它與語文學科的思想性融為一體，構成一種精神力量，滲透在語文教學的方方面面。人文性有以下幾層含義：一是指在語文學習中，理解漢語漢字中所包含的民族的思想意識、歷史文化和民族情感，學習中華民族優(yōu)秀文化；二是指引導學生理解著獨特的語文感受與審美發(fā)現，培養(yǎng)學生獨特的語文感悟能力及審美創(chuàng)新能力；三是尊重和發(fā)展個性，陶冶學生高雅的情操，培養(yǎng)及健全的人格。2、語文綜合性學習（10年、13年考察）：是語文課程一個重要的組成部分，是為了改變語文教學相對封閉的狀態(tài)、課本是惟一的課程資源的狀況，以及語文課程偏重接受性學習的弊端，在語文課程改革上采取的一個重要的舉措。語文課程標準明確指出：綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。綜合性學習應強調合作精神，注意培養(yǎng)學生策劃、組織、協調和實施的能力。是一種綜合聽、讀、說、寫的課程目標、綜合多種多樣的學習方式、在語文學習中滲透多種學科知識與能力的實踐活動。語文綜合性學習是以學生發(fā)展為中心，圍繞語文課程目標，緊密聯系學生生活，注重綜合性、主體性、參與性、生成性的學習方式。3、語文課程理念：語文課程標準提出了義務教育語文課程的基本理念：全面提高學生的語文素養(yǎng)，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程。（拓展名詞解釋：語文課程的性質：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。語文教育的特點：語文課程標準主要強調了人文性、實踐性、生活化、民族化等前一時期比較忽略的四個方面。努力轉變學生的學習方式，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，既是本次課改的重要目標，也是語文課程改革內在的要求，它體現了語文教育的特點和語文學習的規(guī)律。）4、 語文素養(yǎng)（11年、13年考察）：是指通過學習與實踐，“學生在語文方面表現出的比較穩(wěn)定的最基本的適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感、態(tài)度、價值觀”。語文素養(yǎng)具有工具性和人文性統(tǒng)一的豐富內涵，是語文課程標準中的一個核心概念。語文素養(yǎng)的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。它不是一種純粹的知識或能力，而是一種綜合性的涵養(yǎng)。5、 創(chuàng)造性閱讀：創(chuàng)造性閱讀指“帶著某些新見解的目的去發(fā)現以前未曾有過的答案，能超越作者本意，產生創(chuàng)造性結論的閱讀。”東北師范大學朱紹禹先生把閱讀歸納為四種：復述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀、創(chuàng)造性閱讀。創(chuàng)造性閱讀強調的是在前三種閱讀之上還要培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力。創(chuàng)造性閱讀要求我們在讀書的過程中“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”是閱讀的最高級形式。它不僅要求讀者具有閱讀某種讀物的能力，而且還要求讀者從幾個不同的角度顯示出讀物之間的關系。這是一個充滿活力和創(chuàng)造欲望的過程，也是令人振奮的閱讀活動。6、對話：對話是平等者之間一種共生的交往關系。對話交往成為處理人際關系、國際社會問題的理想的狀態(tài)。從本質上說，教育就是一個人際交往系統(tǒng)。教學原本就是形形色色的對話，擁有對話性格。這就是教學的對話原理。師生對話是指師生基于相互尊重、信任和平等立場通過言談和傾聽而進行雙向溝通，共同學習的方式。這種教學方法源遠流長，古代的孔子和蘇格拉底分別以啟發(fā)式和產婆術開師生對話之先河。對話式教學是針對灌輸式教學的弊端而提出來的，師生之間對話有助于培養(yǎng)學生的反思能力，可以有力的激發(fā)學生的自主性。2014年一、名詞解釋（每小題6分，共30分）1、語文（10年、14年、15年考察）：“語文”是語文課程與教學論學科中的一個最基本的概念。是口頭語言和書面語言的合稱，指通過聽說讀寫等言語活動去養(yǎng)成聽說讀寫的能力，以適應社會生活中聽說讀寫的需要。語文不是語言文學，也不是語言文章，而是語言的運用。建國以前亦把語文稱為“國文”或“國語”，1949年葉圣陶主持華北人民政府教科書編審工作，將新中國實施聽說讀寫教育的學科正式定名為“語文”。2、副板書：副板書是指在將講課之中不能列入板書之中，但又與本節(jié)課的教學有密切關系，并能幫助同學們對所學知識的理解，輔助教學的字、詞、知識點或草圖等。副板書可以隨講隨寫，隨過隨擦，也可以與正版書分開，寫在黑板的另一邊，以便保留。副板書是對正板書的配合與補充，有利于學生更深更透的掌握知識。（正板書是指教師對教材內容進行分析綜合高度概括后提綱挈領地寫在黑板上的書面語言。它反映教師整個教學程序或課堂教學的主要內容，往往寫在黑板最顯眼的部位，而且整堂課一直要保留在黑板上。）3、助讀系統(tǒng)：助讀系統(tǒng)是指語文教材中為了幫助學生閱讀課文，培養(yǎng)和提高學生自讀能力的一系列材料，包括單元提示、作者介紹、課文導讀、注釋、課文插圖、課后練習、閱讀鏈接等。顧黃初先生在語文課程與語文教材中評助讀系統(tǒng)的作用：“如果說，教材對于學生來說是不出聲的教材（音象教材除外）那么這位教師與學生聯系的主要渠道是導學材料。”作為語文教科書內容要素的一個重要組成部分，助讀系統(tǒng)對語文教學的影響是不容忽視的，它是語文教材的基本內容要素，具有“便教利學”的功能。4、發(fā)展性評價（10年、14年考察）：是相對于傳統(tǒng)的終結性評價而言的。所謂形成性評價是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。它有以下原則：科學性原則、導向性原則、多元化原則、激勵性原則情感原則、可行性原則。它關注的是學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學的活動，它使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。5、理解性閱讀：理解性閱讀指以學生閱讀為主，所設計的活動以訓練學生的閱讀技能、理解文章的意思為目標的閱讀活動。其特點是閱讀者在閱讀過程中僅僅根據學過的某種知識無法直接的對測試項目作出正確解答，對閱讀者的理解思維能力及體驗感悟能力提出了更高要求。理解性閱讀教學的主要目標有:（1）幫助學生全面透徹地理解課文的內容；（2）啟發(fā)學生提煉出本文的框架結構，形成篇章結構圖式；（3）指導學生掌握閱讀方法；（4）幫助學生掌握并能在語言情境中運用課文語言知識點；（5）滲透情感教育于文本解讀和語言知識學習中。2015年一、名詞解釋（每小題6分，共30分）1、語文（10年、14年、15年考察）：“語文”是語文課程與教學論學科中的一個最基本的概念。是口頭語言和書面語言的合稱，指通過聽說讀寫等言語活動去養(yǎng)成聽說讀寫的能力，以適應社會生活中聽說讀寫的需要。語文不是語言文學，也不是語言文章，而是語言的運用。建國以前亦把語文稱為“國文”或“國語”，1949年葉圣陶主持華北人民政府教科書編審工作，將新中國實施聽說讀寫教育的學科正式定名為“語文”。2、語文教育見習：見習指的是初到工作崗位的人在現場實習，將理論與實際進行比較，以提升自己的能力。語文教育見習是一種教育實踐行為，是加強語文實踐教學環(huán)節(jié)的重要渠道。它不僅具有教育實踐的一般特征，同時具有語文教育實習的個性。（1）在內容上，語文教育見習具有綜合性，包括聽說讀寫等多方面，要求教師把教書和育人相結合。（2）語文教育見習的形式具有鮮活性。有課堂教學和課外教學等多種形式，教學方式靈活多樣。（3）語文教育見習具有客體差異性。學生在語文學習的質與量上有很大差異。教育實習的外部環(huán)境、實習過程、指導老師以及實習生本人都對見習結果有重要影響。3、說課：指教師以講述的方式，向聽課對象就某一教學內容，述說自己對這一教學內容的分析及教學設計和理論依據的過程。簡言之，就是教師對教材的理解、教法的選用、教學過程的設計安排的解說。說課的類型包括課前說課、課后說課兩種形式。說課可以反映教師綜合的教學素養(yǎng)。有助于提高教學質量和水平。有助于深化課堂教學改革，提高教學效率，推動教學研究。4、語文程序性知識：程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關于“如何做”的知識。語文程序性知識是指將學生掌握的靜態(tài)知識和內部操作能力轉化為外顯的產品，形成聽說讀寫等基本能力。它包括一切為了進行信息轉換活動而采取的具體操作程序。首先要讓學生知道先做什么，后做什么，怎樣才能完成這些動作；然后要讓學生把在頭腦里建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作付諸實施；最后將這種實踐模式向自己頭腦中轉化，變成觀念性的內潛性的過程，以便能夠廣泛地適用于同類課題。當學生遇到某種相同或相似情景能夠自覺利用語文知識解決問題的行為。5、語文課程的人文性（13年、15年考察）：人文性是構成語文課程的本質屬性之一。它是在20世紀90年代重建人文精神的大討論中提出的。指語文教學中的文化特質文化知識和文化精神，它與語文學科的思想性融為一體，構成一種精神力量，滲透在語文教學的方方面面。人文性有以下幾層含義：一是指在語文學習中，理解漢語漢字中所包含的民族的思想意識、歷史文化和民族情感，學習中華民族優(yōu)秀文化；二是指引導學生理解著獨特的語文感受與審美發(fā)現，培養(yǎng)學生獨特的語文感悟能力及審美創(chuàng)新能力；三是尊重和發(fā)展個性，陶冶學生高雅的情操，培養(yǎng)及健全的人格。語文課程與教學論名詞解釋大全1、 課程：百科全書上對課程的定義是：“課業(yè)及其進程。”廣義上的課程指所有學科的總和，狹義上的課程指一門學科。在學科意義上，課程指的是一切有規(guī)定數量和內容的工作或學習進程，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內容。2、教學：教學是一種動態(tài)的活動過程；教學是以課程為中介，教師與學生相互作用或交往的過程；教學將促進教師、學生的共同發(fā)展。3、語文課程與教學論：語文課程與教學論，作為一門獨立的學科，有其特定的研究對象和任務。語文課程與教學論是一門以研究語文課程與教學問題的學科。語文課程與教學問題是指反映到語文教育工作者大腦中的、需要探明和解決的語文課程與教學的實際矛盾和理論疑難。語文課程與教學論的研究任務是：認識語文課程與教學現象，揭示語文課程與教學規(guī)律，指導語文課程與教學實踐。語文課程與教學論研究在完成認識對象、揭示規(guī)律和指導實踐的任務過程中，實現改進課程質量、促進有效教學和提升學習結果，使學生獲得幸福的學習生活和健康發(fā)展的目標。4、語文：“語文”是語文課程與教學論學科中的一個最基本的概念。是口頭語言和書面語言的合稱，指通過聽說讀寫等言語活動去養(yǎng)成聽說讀寫的能力，以適應社會生活中聽說讀寫的需要。語文不是語言文學，也不是語言文章，而是語言的運用。建國以前亦把語文稱為“國文”或“國語”，1949年葉圣陶主持華北人民政府教科書編審工作，將新中國實施聽說讀寫教育的學科正式定名為“語文”。5、語文課程的工具性：語文課程的工具性是說語文是一種工具。它既是個人借以表達思想感情的工具，幫助人與人之間交流信息、溝通心靈；同時還是人類精神活動的記錄和文化傳承的代碼。單就學校教育而言，語文又是學習其他課程的工具。強調語文的工具性，就是要把語文看作是一種符號系統(tǒng)。“工具性”語文學科最本質的基本屬性，是語文區(qū)別于其他學科的最根本特點。6、語文課程的人文性：人文性是構成語文課程的本質屬性之一。它是在20世紀90年代重建人文精神的大討論中提出的。指語文教學中的文化特質文化知識和文化精神。它與語文學科的思想性融為一體，構成一種精神力量，滲透在語文教學的方方面面。人文性有以下幾層含義：一是指在語文學習中，理解漢語漢字中所包含的民族的思想意識、歷史文化和民族情感，學習中華民族優(yōu)秀文化；二是指引導學生理解著獨特的語文感受與審美發(fā)現，培養(yǎng)學生獨特的語文感悟能力及審美創(chuàng)新能力；三是尊重和發(fā)展個性，陶冶學生高雅的情操，培養(yǎng)及健全的人格。7、課程目標：指課程本身要實現的具體目標和意圖，它規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發(fā)展得、智、體等方面期望實現的程度，是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標是指導課程編制最為關鍵的準則。它的確定不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。8、語文課程目標：是課程目標的分科目標，規(guī)定了語文課程人才培養(yǎng)的規(guī)格和質量要求，是語文課程編制、課程實施、課程評價的基本準則。是語文教學的出發(fā)點和歸宿，決定語文課程與教學的方向，指引和制約語文課程內容的選擇和教學過程的實施，也是檢查語文教學活動的重要依據。9、語文素養(yǎng)：是指通過學習與實踐，“學生在語文方面表現出的比較穩(wěn)定的最基本的適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感、態(tài)度、價值觀”。語文素養(yǎng)具有工具性和人文性統(tǒng)一的豐富內涵，是語文課程標準中的一個核心概念。語文素養(yǎng)的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。它不是一種純粹的知識或能力，而是一種綜合性的涵養(yǎng)。10、教學大綱：指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內容以及講授和實習、實驗、作業(yè)的時數分配等。根據教學計劃，以綱要形式規(guī)定一門課程教學內容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內容的范圍、深度和結構、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標準。教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業(yè)成績和衡量教師教學質量的重要標準。11、語文教學大綱：它是根據課程計劃以綱要的形式編定的語文學科教學內容的指導性文件，是國家教育行政部門制定的關于語文教學的指導性文件，體現了國家對語文教材和教學的基本要求，是教材編寫之綱、執(zhí)教之綱，也是考核、評估之綱。12、語文課程標準：是國家對基礎教育階段語文課程進行基本規(guī)范的綱領性文件，是編寫語文教材、組織語文教學、進行語文課程與教學評估及考試命題的依據。13、語文課程內容：它是指語文學科關于聽說讀寫的知識、技能、方法、態(tài)度與價值觀等教學內容要素的總和，這些內容要素在以言語作品為載體的言語實踐中得以整合。14、語文知識：指正確反映了聽說讀寫活動規(guī)律的言語經驗，在人類在言語實踐中積累下來的寶貴財富。就廣義的知識分類來說，語文技能與狹義的語文知識都可看作語文知識，它們是語文課程的重要內容之一。狹義上的語文知識是指關于聽說讀寫的事實、概念、原理、法則之類的陳述性知識，即一種“是什么”和“為什么”的知識。它是構成語文課程內容的基本要素之一。15、語文能力：它是運用有關聽說讀寫的概念、規(guī)則、原理執(zhí)行某項任務的復雜的言語操作系統(tǒng)，具體表現在識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力、信息能力等方面。語文能力的培養(yǎng)與提升，是語文課程教學的核心任務。16、語文教材：語文教材是語文教育內容的載體，是借以實現語文教學目標，發(fā)揮語文教育功能的物質基礎。語文教材有廣義與狹義之分。廣義的教材是指一切能夠指導和輔助人的學習和發(fā)展的文字的、圖象的、音像的、實物的等教育教學材料。狹義的教材是指學校教育教學中供師生使用的，根據教學大綱編寫的教科書、練習冊、教學指導書、參考資料、掛圖、音像、計算機軟件等教學材料。狹義專指教材系列中占有特殊重要地位的是各學科的教科書。我們所要研究的語文教材，主要就是指根據語文教學大綱編寫的語文教科書，即語文課本。17、分編型語文教材：它是語文教材的基本結構類型之一。是指按照語文課程內容要素的不同性質和種類，分編為自成體系的多種并行的教科書，供教學時單獨使用或配套使用。分編型語文教材分為兩分法和多分法。分編型語文教材大致分為兩類：（1）教學分科，教材分編：文學課本按文學史和文學體裁編寫，漢語課本按漢語知識體系編寫。語文學科實際上被分為兩門學科，各有教材。（2）教材分編，教學并進：語文教材將識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、語文綜合性實踐活動、語文知識等語文課程內容分編成獨立的課本。18、分編型語文教材的優(yōu)缺點：分編型語文教材由于按獨立的語文內容自成體系，呈縱向結構，因此頭緒簡明，線索清楚，有利于安排由淺入深、由簡而繁的序列，無論是知識教學還是能力訓練以及系統(tǒng)性、計劃性都很強，對學生單項語文能力的培養(yǎng)能做到有“序”有“格”。但是，分編的教材不能互相配合；缺乏協調，便容易出現單科獨進的毛病，造成顧此失彼的局面，對學生整體語文能力的培養(yǎng)產生消極影響。 19、綜合型教材（合編型教材）：綜合型語文教材指的是將語文科多方面的內容綜合編排在一起的教材。綜合型教材的優(yōu)點是整體性強，可以兼顧語文知識和語文能力訓練的各個方面，有利于聽說讀寫的相互促進，全面提高學生的語文能力。從負面影響來看，綜合型教材頭緒繁雜，序列不清，各種單項能力訓練的內容難以真正兼顧，教學中容易造成面面俱到，難以落實重點；或“厚此薄彼”，尤其是表達(說話與寫作)與閱讀訓練很難做到完全吻合，導致語文教學“跛腳”現象仍很嚴重。 20、課程資源：課程資源的概念有廣義和狹義之分。廣義的課程資源指有利于實施課程目標的各種因素，如生態(tài)環(huán)境、人文景觀、國際互聯網、教師的知識等。狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源，如教材、學科知識等。21、地方課程：地方課程也稱地方本位課程，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內，由地方教育行政部門或其授權的教育部門在一定的教育思想和課程理念的指導下，依據當地的政治、經濟、文化、民族等發(fā)展需要開發(fā)的課程。它是一個課程管理概念，是相對于國家課程和校本課程而言的，是宏觀課程結構中的重要組成部分。22、校本課程：校本課程也稱學校本位課程，是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。它是一個課程管理概念，是相對于國家課程和地方課程而言的，是國家課程計劃中一項不可或缺的組成部分。23、集中識字：簡單地說就是兒童啟蒙階段用兩年左右的時間集中認識2000個左右的漢字。集中識字的教學一般采用“分散難點，逐步占有”的方法。教學時，音形義統(tǒng)一，以形為主；認讀寫結合，以認為主；字詞句聯系，以字為主。逐步形成“集中識字大量閱讀分步習作”的發(fā)展體系。24、分散識字：分散識字也叫做“隨課文識字”主要做法是：堅持以語言教學為中心，把識字，閱讀，寫作有機的結合起來；以識字為重點，運用“字不離詞，詞不離句，句不離文”的教學原則，隨課文分散識字，把音形義的結合有機的結合起來，精講多練，識寫結合，講練結合。在教學步驟上：先集中時間學習漢語拼音，掌握漢語拼音，然后通過看圖識字，學習一些字形簡單，字義好懂的獨體字，同時進行筆畫名稱，筆順規(guī)則的教學。它的優(yōu)點是隨課文識字，可以使字詞句文聯系緊密，避免孤立分離，容易形成概念，記憶長久；有助于識字，寫字和口語交際的綜合，促進思維的發(fā)展。缺點是對識字量，識字速度產生一定影響。25、閱讀：是通過書面語言獲取思想或體驗情感的心理活動，是讀者與作者以文本為憑借的對話。26、閱讀能力：可以區(qū)分為認讀能力，解讀能力和鑒賞能力三個層次。認讀能力，指的是對文本字詞句的感知能力，是正確，流利的通讀文本的能力。解讀能力，即在認讀的基礎上理解文本的能力。鑒賞能力，即鑒定和欣賞文本的能力。27、閱讀教學：是學生可以獲取知識，培養(yǎng)閱讀能力并借以提高寫作能力和口語交際能力，得到學習方法，形成學習習慣，并使情感，態(tài)度，價值觀得以發(fā)展。28、閱讀教學目標: 閱讀教學目標指的是教學目標是指閱讀教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切閱讀教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與閱讀教學的教育目的和培養(yǎng)目標相聯系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標。 29、寫作：也稱作文，指用經過自己構思、自己組織的語言來表情達意的書面形式。是運用語言文字進行表達交流的重要方式，是認識世界、認識自我進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現。30、寫作能力：寫作能力是對自己的積累進行選擇、提取、加工、改造的能力。積累是寫作的基礎，積累越厚實，寫作就越有基礎，文章就能根深葉茂開奇葩。沒有積累，胸無點墨，怎么也不會寫出作文來的。提高寫作能力具體有四個方面，一是材料的積累，二是語言的積累，三是情感的積累，四是精妙寫法的積累。31、寫作教學：是教師指導學生選取材料、整理思路、提高書面表達能力的教學、訓練活動。廣義的寫作教學過程，泛指教學設計里里外外的各種含有作文因素的教學活動，包括指導學生觀察生活，搜集素材，培養(yǎng)文風等方面的教學活動。狹義的寫作教學過程，指的是作文的前前后后，教師幫助學生明確寫作的目標要求，指出選材的角度，打開作文思路，指出文章缺點，點明改進方向等一系列教學活動，主要有審題指導，選材指導，立意指導，謀篇布局指導，批改指導，講評指導等。32、寫作教學目標：（1）全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）將九年義務教育分為四個學段，規(guī)定了義務教育階段寫作的總目標和四個學段的目標。總目標是“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”。（2）第一學段（12年級）要求學生“寫話”：對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。（3）第二、第三學段（36年級）要求學生“習作”：養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，珍視個人的獨特感受，積累寫作素材，能寫簡單的紀實作文和想象作文，學寫讀書筆記和常見的應用文。（4）在第四學段（79年級），即初中階段，則要求學生“寫作”：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。寫話習作寫作，這種寫作教學的框架形成了寫作教學的大體序列。33、口語交際：口語交際是交際雙方或多方在特定的語境中，為了特定的交際目的，借助標準的有勝于言和相應的姿態(tài)語言進行聽、說互動，雙向或多向交流的一種實踐活動。34、口語交際教學：口語交際教學是教師引導學生在口語交際活動中，規(guī)范口語表達、提高口語交際能力、培養(yǎng)口語交際素養(yǎng)的教學。35、口語交際素養(yǎng)：口語交際中的“交際素養(yǎng)”，重點指“文明態(tài)度和言語修養(yǎng)”，如有自信心、有獨立見解、相互尊重和理解、談吐文雅等。內涵豐富的“文明態(tài)度和語言修養(yǎng)”，是口語交際教學中的“隱性目標”。表現在交際行為中，主要表現為耐心傾聽他人的表達、善于進行自我表達、重視人文素養(yǎng)的培育。表現在交際行為中，主要有這樣幾點：耐心傾聽他人的表述；善于進行自我表達；重視人文素養(yǎng)的培育。36、語文綜合性學習：是語文課程一個重要的組成部分，是為了改變語文教學相對封閉的狀態(tài)、課本是惟一的課程資源的狀況，以及語文課程偏重接受性學習的弊端，在語文課程改革上采取的一個重要的舉措。語文課程標準明確指出：綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。綜合性學習應強調合作精神，注意培養(yǎng)學生策劃、組織、協調和實施的能力。是一種綜合聽、讀、說、寫的課程目標、綜合多種多樣的學習方式、在語文學習中滲透多種學科知識與能力的實踐活動。語文綜合性學習是以學生發(fā)展為中心，圍繞語文課程目標，緊密聯系學生生活，注重綜合性、主體性、參與性、生成性的學習方式。37、語文研究性學習：語文研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然中的語文、社會中的語文、生活中的語文問題中選擇確定研究專題，主動地獲取知識，應用知識解決問題的課程活動。具有以問題為載體、以探究為中心、以反思為線索的特點。它強調綜合運用各種學科知識研究語文學習問題，注重學生參與應用知識、獲取方法的實踐活動過程，注重學生的審美體驗與探究精神的形成。38、教學評價：教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是研究教師的教和學生的學的價值的過程。一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價：教師教學評估（課堂、課外）；對學生學習效果的評價：即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。39、語文教學評價：又稱語文課堂教學評價。它是語文課程的重要內容，既要關注學生對知識的掌握和能力的運用，又要關注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展，同時也要關注學生在學習過程中的變化和發(fā)展。一般分為六大要素：教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學能力和教學效果。評價指標體系中的三個維度：知識和能力，它是語文學習的基礎；過程和方法，它是語文學習的重點；情感和態(tài)度，它是語文學習的動力。40、建構主義學習理論：建構主義又稱結構主義，是學習理論從行為主義到認知主義的進一步發(fā)展，最早源于瑞士的教育家皮亞杰。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識而是主動進行意義建構的過程。且知識不是通過教師傳授得到，而是以學習者為中心，在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式而獲得的。因此，建構主義學習理論強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性，對語文課程改革產生重要影響，對學習過程的認識也有特殊意義。41、智力因素：智力因素是人們對事物的認識表現出的心理性，是認識活動的操作系統(tǒng)。智力由認識能力和實踐能力組成,構成智力主要有六種因素：觀察力、記憶力、注意力、想像力、思維力、創(chuàng)造力。其中抽象思維能力是智力的核心，創(chuàng)造力是智力的最高表現。42、非智力因素：非智力因素是人的認識活動的動力系統(tǒng)。從廣義上說，凡智力因素（注意、感知、記憶、想象、思維等）以外的一切心理因素，統(tǒng)稱為非智力因素，是相對于人智力因素而言的。從狹義上來說，非智力因素主要指情感、意志、動機、個性等。根據非智力因素對心理活動的調節(jié)范圍以及對學習活動直接作用的程度，可將非智力因素劃分三個不同層次，它對人的認識過程起直接制約的作用。43、多元智能理論：多元智能理論是由美國哈佛大學的心理發(fā)展學家霍華德加德納在1983年提出。多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力。霍華德加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合。這一理論提出后在美國的教育教學改革中產生了廣泛的積極影響，已經成為許多西方國家20世紀90年代以來教育教學改革的重要指導思想。44、語文學習方式：指學習者學習語文學科內容時所采用的學習方式，學生在完成學習任務過程時的基本行為和認知取向。它不是具體的學習方法和策略，不僅包括學習方法，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質等心理因素和心理品質，反映了學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征，是一般學習方式在語文學習當中的實踐和運用。45、語文學習方法：是在語文學習活動中為達到預期目標而采用的有效策略、技術、手段和方式的總和。它受到學習主體、學習目標、學習內容和學習環(huán)境等各種因素的制約，基本特征表現為繼承性、綜合性、層次性和發(fā)展性等幾個方面。語文學習方法，并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，因個人條件不同，選取的方法也不同。它的作用包括提高語文學習效率、培養(yǎng)語文能力和養(yǎng)成語文自學習慣等三個方面。46、語文學習習慣：是學習者在語文學習活動特征和方式上表現出的模式化和固定化的行為傾向。它是在語文學習過程中經過反復練習形成并發(fā)展的，成為一種個體需要的自動化學習行為方式。良好的學習習慣，有利于激發(fā)學生學習的積極性和主動性；有利于形成學習策略，提高學習效率；有利于培養(yǎng)自主學習能力；有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，使學生終身受益。語文學習習慣培養(yǎng)的過程，一般包括明確意義、掌握知識和認真實踐等三個步驟，它的養(yǎng)成是語文學習的終極目標。47、教學能力：教學能力就是老師順利完成教學活動所必需的主觀條件。教學能力是直接影響教學活動效率，并使教學活動順利完成的個性心理特征。教學能力總是和人完成一定的教學活動相聯系在一起的。離開了具體教學活動既不能表現人的能力，也不能發(fā)展人的能力。教學能力包括教師的教學認知能力、教學設計能力、教學實施能力、教學反思能力、組織研究性學習能力。48、教學智慧：教學智慧就是語文教師以語文教育活動為基礎，將自己的生命理想和生命智慧具體化、實踐化，并且消解融注到教學過程中，是學生不斷地拓展自己的心理結構，發(fā)展自身的認知、生存、合作、創(chuàng)造的一種智慧。語文教師的教育智慧包括治理智慧、道德智慧、情感智慧三個范疇。49、教師的專業(yè)化：教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向專業(yè)性質也進步的過程。50、校本培訓：校本培訓是指以學校為單位，面向教師的學習方式，內容以學校的需求和教學方針為中心，目的是提高教師的業(yè)務水平和教育教學能力。此外，校本課程是一種新的課程領域，基于學生的直接體驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體驗對知識綜合運用的課程。他的基本學習方式是探究學習。51、“四書”“五經”：“四書”是儒家經典著作大學、論語、中庸、孟子的合稱。“五經”是儒家經典著作易、書、詩、禮、春秋的合稱。52、昭明文選：它是我國現存的編選最早的一部詩文總集。它的編者蕭統(tǒng)是南朝梁武帝蕭衍的長子，字德施，天監(jiān)元年立為太子，未及即位而卒，謚號“昭明”，故其文選又稱昭明文選。53、“三、百、千”：是指蒙學教材中影響最大三字經、百家姓、千字文，習稱“三、百、千”。54、朱子讀書法：是朱熹談讀書方法的書。由朱熹弟子輔廣集編，張洪與齊熙增補，共四卷，約四萬余字。元代程端禮在程氏家塾讀書分年日程里記載：“朱熹門人與私淑之徒，薈萃朱子平日之訓而節(jié)取其要，定為讀書六法：曰循序漸進，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志。”55、讀書作文譜：是清初教育家唐彪的用于指導塾學童蒙語文教育的論著，它以論學法為主，要求把學習心理的修養(yǎng)作為“學基”，然后分論訓練讀寫基本功的諸法，旨在提高讀寫基本能力56、教童子法：是晚清文字學家、教育家王筠根據自己的教育經驗寫成的一部專門闡述訓育蒙童方法的著作。該書采用的類似“教學札記”的形式，對蒙學識字、寫字、讀書、屬對、作詩、作文等方面的基本訓練，作了較為系統(tǒng)的論述。57、國文百八課：由夏丏尊和葉圣陶合編的開明國文百八課，此教材與1935年出版。全套計劃編六冊(實際編出四冊)，每冊18課，合計“百八課”。該教材“本書每課為一個單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法和修辭、習題四項，各項打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程度配置；次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)；最后附列習問，根據著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項。”這種單元編排方式的探索，對后來語文教材的編寫具有重要影響。58、設計教學法：也叫單元教學法，有美國哥倫比亞大學師范學院克伯屈教授始創(chuàng)，他主張把教學過程設計成為達到某種預定的目的而有計劃的開展一系列連續(xù)活動的過程，在這過程中，學生是活動的主體，教師是指導者，教學內容因活動需要來確定，教材因活動需要來編制。一個完整的活動過程就是一個教學大單元，各科教學在這個大單元中相互配合著進行。59、道爾頓制：由柏克赫斯特于1920年始創(chuàng)于美國，次年傳入我國。主要措施是：（1）把教室一律改為作業(yè)室，按學科分設，室內陳列各科參考書、實驗儀器等。（2）廢除班級授課制，把各科教學內容制成分