基于學習共同體的教師專業發展 教師發展 中國教育學刊2009.06基于學習共同體的教師專業發展 袁利平 戴妍摘 要學習共同體是學習者在共同目標的引領下,在同伴支持和知識共享的基礎上,通過對話、 分享、 協商、 反思等實踐活動,以達到有意義學習為目的,以促進個體發展為旨歸,以追求共同事業為目標的特殊組織形式。 學習共同體對于促進教師專業發展具有十分重要的意義。 基于學習共同體構建良好的教師學習共同體,形塑合作性的學校文化,建立健全教師共同體學習機制,建立發展性的評價制度等是教師專業發展組織形式發生“ 格式塔” 轉換的必然路徑。關鍵詞教育改革;教師專業發展;學習共同體中圖分類號G451.2 文獻標識碼A 文章編號1002- 480( 8200)9 06- 0087- 03世紀年代以來,教師專業發展成為教育 其次,學習共同體是一種自在自為的共體。改革的熱點之一。 就教師專業發展的組織形式而 “ 共體” 即“ 共同體” 或“ 公共本質” ,泛指與個體言,學習共同體不但能夠為教師專業發展提供一個 相對立的各種范圍“、 社團” 以及社會的一個概念。平臺,讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化 學習共同體通過“ 范式” 而成為一種自在自為的共來強化自身的學習,而且能夠使教師通過共同探 體。 學習共同體既包含了學習者個體又超越于學習者索、 研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知 個體,是在學習者意識的復雜、 多元性中實現了的識和實踐智慧,從而實現自身的專業發展。 這一點 “ 絕對精神”,因而是一種自在自為的理性的東西。正如托馬斯() 所指出的: “ 教師專業發 最后,學習共同體是差別與秩序相統一的實體。展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從 專業 學習共同體不僅是一種必然的、 普遍的關系體系和個人主義轉向 學習共同體”。 自在自為的共體,而且是一種體現差別與秩序及二者之統一的實體。 學習共同體消融了個體的特殊性一、 學習共同體的內涵及其實體性分析而達到了有機統一的普遍性和共性,因而使學習者學習共同體是學習者在共同目標的引領下,在 個體獲得了新的質的規定性,個體不再是孤零零的同伴支持和知識共享的基礎上,通過對話、 分享、 個別的和形式的存在,而成為共同體有機結構中的協商、 反思等實踐活動,以達到有意義學習為目 一員。 正是這些差別的學習者個體的統一,形成了的,以促進個體發展為旨歸,以追求共同事業為目 學習共同體的有機秩序。標的一種特殊的組織形式。 就其性質來看,學習共二、 學習共同體在教師專業發展中的意義同體是共同體的一種特殊形式,它既具有共同體的一般特點,又具有自身的特殊性;它不僅是一種群體組 (一)有利于激發教師專業自主發展的主體性織形式或社會關系,更是學習理念、 學習方式和一種 教師專業發展在本質上是主體在主客體關系中組織形式中的人、 人與人的關系以及人的活動構成的 自己主宰和控制自己的本質力量、 選擇客體及其發學習環境的有機統一。 展方向的專業自主發展。 教師專業發展作為“ 人”首先,學習共同體是一種體現普遍性與必然性的 的發展,就要尊重教師在專業發展中的主體性。 傳關系體系。 學習共同體是其成員通過共同的價值標準 統的主體性理論認為,每個人都是以一種孤立地和行為規范而結成的一種普遍聯系的關系體系,它包 的、 封閉的單子方式存在著,在主客二分原則的含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。 也就是說, 支配下,每一主體都把周圍的其他主體“ 客體作為一般社會主體形式,學習共同體不是單個成員意 化” ,主體與這些“ 客體” 之間構成了一種等級或志的簡單相加,而是實體性的意志,它超越了單個成 者并列的關系,他們之間多數時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統認識論的主體與客體的員個體意志的偶然性和特殊性,體現了一種必然性和普遍性的社會關系。 “ 二元” 對立,把“ 理解” 作為認識的方法,認為袁利平西華師范大學教育科學與技術學院講師,西南大學教育學院博士研究生(四川南充) ;戴妍西華師范大學教育科學與技術學院講師(四川南充) 。- - 87基于學習共同體的教師專業發展處于交往關系中的人均是主體,沒有客體,主體 人難題轉化為公共難題,借助集體智慧解決個人間交往是一種從“ 自我” 走向“ 他我” ,從單數的 困境,從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐“ 我” 走向復數的“ 我們” 的過程。 生存是主體間 創新的良性循環。 正如邁克? 富蘭()的共存,是平等的、 開放的自我主體與對象主體間 在其著作 變革的力量:透視教育改革 中這樣的交往和對話。 學習共同體的建立,意味著教師走 說道:“ 當教師在學校里坐在一起研究學生學習出原子化的“ 自我” ,通過與其他教師進行平等的 情況的時候,當他們把學生的學業狀況和如何教交往與對話,使教師圍繞共同的主題內容,在相同 學聯系起來的時候,當他們從同事和其他外部優的學習環境中建構一個充滿專業自覺且具有獨特文 秀經驗中獲得認識、 進一步改進自己教學實踐的化氛圍,將公共知識轉化為個體文化的動態結構, 時候,他們實際上就是處在一個絕對必要的知識引導教師打破思維定勢,審思自身教育實踐,喚醒 創新過程中” ,教師這種知識的創新過程其實就專業自覺性,激發專業發展欲望,也使教師積極參 是有效學習的過程。與共同體學習,能極大激發教師學習的主動性、 積 (四)有利于培養教師的合作意識和團隊精神極性和自覺性,從而激發教師專業自主發展的責任 長期以來,在日常教學活動中,教師的工作感、 成就感以及教師專業發展的主體性。 方式一直處于孤立、 封閉的狀態。 而學習共同體(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源 的建立,不但會形成一種教師之間互惠互利、 優教師專業發展是教師個體持續不斷的學習過 勢互補的多贏格局,共同體成員通過積極參與,程,是實踐性知識發展、 積累的過程。 教師學習有 能夠迅速提高自己的專業知識和能力,改善自己其個人的、 實踐的、 默會的知識,這些與學習共同 的教師實踐,而且有利于營造寬松的環境和開放體協商、 異質、 脫域、 互嵌的內在特征相吻合。 學 的氛圍,加強不同學科之間教師的交流溝通,共習共同體作為一種高通透性、 高互動性的組織實 享經驗與成功,從而體現中華傳統文化的“ 和而體,可以為教師參與社會性的學習提供機會,使他 不同” 的學習品質;鼓勵不同教學思想的碰撞、們能夠在互動的伙伴關系中意識到自己是在一個共 不同教學風格的百花齊放,克服教師間封閉對立同體中進行學習,而且感受到共同體對自己的價值 的現象,增強教師間的合作意識,從而有力推動不和意義。 就實際情境來看,教師之間在知識結構、 同學科間教研活動的協同效果,有利于形成一種促智慧水平、 思維方式、 認知風格、 教學內容處理、 進教師專業發展的團隊精神。 一個優化的學習共同教學方法選擇、 教學整體設計等方面存在明顯差 體形成一種共同奮斗的團隊意識,就能凝聚教師的集體智慧,激發教師的整體潛能,從而使教育工作異,這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。 教師在共同體中建構知識和意義的過程中,共同體可以 煥發出強大的生命活力。 因此,教師專業化的意義促進知識和理解的獲得,促進知識的分享。 這樣, 并不只限于發揮個人專業知識和教學技能,更要求集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響,相 專業個體在群體協作下,通過“ 團隊關注” ,提升互促進,實現知識和經驗的互補、 思維和智慧的碰 個體發展潛能,以期共同走向成功的彼岸。撞,從而產生新的思想,使原有觀念更加科學和完三、 學習共同體視角下教師專業發展的路徑善,有利于學習目標的達成和專業智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧 從教師專業發展組織形式看,當前亟需解決的作為一種學習方式,學習共同體可以提高教 問題是把過于行政式的、 注重教學規范的組織轉化師解決真實問題的能力,增進教師之間的信息交 為以教師專業發展為宗旨的有效組織。 在學習共同流,增進教師之間的協作,提高群體努力的滿意體中推動教師專業發展是教師教育改革的新方向。度,使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養 (一)構建良好的教師學習共同體自己與他人的有效協作能力。 在這個過程中,一 近年來,我國教育界人士開始關注學習共同方面,教師通過分享各