現代教育學,目錄,第一章 教育與教育學 第二章 人社會教育 第三章 教育規律、教育原則和教育藝術 第四章 教育目的 第五章 教育改革 第六章 教師 第七章 課程 第八章 教學理論 第九章 教學實施 第十章 德育 第十一章 班主任工作,第一章 教育與教育學,教育基本知識 夸美紐斯 大教學論 第一部以教育作為專門研究對象的著作 盧梭 愛彌兒 自然主義教育思想 斯賓塞 教育為教育者未來的美好生活做準備 赫爾巴特 普通教育學教育學成為獨立學科的標志 三中心 德國教育家拉伊（W. A. Lay, 18621926）1903年出版的實驗教育學，完成了對實驗教育學的系統論述。 美國的杜威（J. Dewey, 19591952）1916年出版民本主義與教育， “新三中心” “兒童中心、經驗中心、活動中心” 前蘇聯教育家凱洛夫（H. A. Kahpoba, 18931978）主編的教育學于1939年出版。這是一本試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規律的教育學。,謝弗勒把在教育學科領域不按邏輯規則而僅僅通過語言陳述來進行定義的方式成為“定義性陳述”。 規定性定義 描述性定義 綱領性定義 作為一門科學學科的教育學中，只有嚴格按照邏輯規則來對“教育”下定義，才能更加有助于對“教育”這一概念形成完整和正確的認識。 教育是有意識地以影響人的身心發展為首要和直接目的的社會活動。,廣義的教育的定義的外延包括學校教育和學校以外的各種教育，如通過大眾傳播媒介進行的群眾性宣傳教育、群眾團體活動中的教育活動、校外文化機構進行的社會教育、以及家庭教育。 狹義的教育通常指學校教育。學校教育是由專門的教育機構所承擔的、由專門的教職人員所實施的有目的、有計劃、有組織的，以影響學生的身心發展為首要和直接目標的教育活動。 作為教育科學總稱的教育學從學科歸屬上屬于帶有人文學科特點的社會科學，它的研究對象是教育現象，目的在于揭示教育規律。 作為單一學科的教育學是教育科學體系中一個組成部分，它主要是對教育與社會、教育與人的發展的相互關系以及學校教育的各個方面進行研究；研究目的既是為了從理論上充實教育科學，更主要的是為學校教育實踐提供理論和規范指導。 作為課程的教育學是一門師范院校的學生必修的專業基礎課程，它主要是有關教育理論闡述和學校教育教學的若干規范，其目的不是“揭示教育規律”，而是向學生傳授有關教育的理論知識和學校教育的實踐規范。,教育起源問題 生物起源論（法 利托爾諾）、心理學起源論（美 孟祿）、勞動起源論（前蘇聯學者） 學校的出現標志著教育與人類的物質生產活動和一般的社會交往活動相分離，形成了相對獨立的形態，具有獨特的社會功能。 學校產生的客觀條件：體腦分工和專職教師的出現。 學校產生的重要標志：文字的產生和應用 古代教育思想 先秦時代論語和思孟學派的學記 古希臘柏拉圖的理想國 古羅馬昆體良的雄辯術原理 近代教育思想 捷克夸美紐斯的大教學論 盧梭愛彌兒 赫爾巴特普通教育學 現代社會的教育學 德國梅伊曼和拉伊的“實驗教育學” 美國杜威的“實用主義教育學”,第二章 人社會教育,影響人的發展的基本因素 先天因素（遺傳決定論） 美國的霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸教育”。 中國古代孟子：人性善，人生而有四端。 民間諺語：“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生兒打地洞。” 美國的桑代克認為：“人性有種原本趨向，通過多中擇一反應形成一切行為和道德品格，這一切是受精卵的遺傳基因決定的。” 社會環境 中國古代的墨子“素絲說” 古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。 孟母三遷的故事。 狼孩、熊孩、豬孩 個體活動 法國的盧梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。” 英國洛克的白板說 美國的華生：給我一打健全的兒童，我可以隨意使他們成為醫師、律師、乞丐或小偷。,學校教育是一種特殊的社會環境，在一定前提下，它對個體的發展起著相對的主導作用。 目的性 系統性 選擇性 專門性 基礎性 學校教育主導作用能否實現、實現的程度如何，取決于學校教育內外方方面面的條件。 內部：首先取決于學校教育的目的性、系統性、選擇性、專門性、和基礎性的實現程度，其次取決于教師專業化水平以及能否敬職愛業發揮主動性和創造性，再次取決于教育過程中教師能否尊重學生身心發展規律和充分調動并發揮學生主觀能動性。 外部：首先取決于社會影響與學校教育影響的一致性，其次取決于家庭教育與學校配合程度。,教育在社會發展中的作用就是指教育的社會功能，意即教育對社會的存在于發展所具有的能動作用。 教育的經濟功能（教育是勞動力再生產的基本手段、教育史科學知識再生產的重要手段） 教育的政治功能（促進年青一代的政治社會化、促進政治民主化、制造政治輿論和思潮） 教育的文化功能（傳承文化、改造文化、創造和更新文化） 教育社會功能的特點 間接性 隱含性 潛在性 遲效性 超前性,教育活動具有兩個最基本的客觀制約性，即教育的社會制約性和教育的人的制約性。 教育的社會制約性包括社會生產力對教育的制約、政治對教育的制約、文化對教育的制約。 教育的人制約性是指教育活動的實施要以受教育者身心發展變化為前提，必須遵循人的身心發展的規律和特點。 人的身心發展的順序性對教育的制約 人的身心發展的階段性對教育的制約 人的身心發展的不平衡性對教育的制約 人的身心發展的互補性對教育的制約 人的身心發展的整體性對教育的制約 人的發展的個別差異性對教育的制約 教育的相對獨立性指的是教育在一定范圍內、一定程度上具有獨立于政治、經濟等其他社會現象的特性。 教育對社會作用具有能動性 教育的存在具有必然性 教育具有自身的質的規定性 教育具有繼承性 教育與社會發展具有不平衡性,第三章 教育規律、教育原則和教育藝術,教育規律就是教育系統在其運動發展過程中內部諸要素之間、教育系統與其環境（物質的、精神的、社會的）之間的一種本質或必然的聯系。 教育原則是人們在總結教育經驗的基礎上，根據一定的教育目的和對教育規律的認識而制定的指導整個教育的根本性準則。 教育藝術是教育者在長期艱苦的教育實踐中，在遵循教育的客觀規律的基礎上，綜合地、靈活的運用教育原則，并通過比較完美的教育雙邊活動，在教育觀念、教育方式方法等方面穩定、綜合的表現出來的具有創造性和感染力的教育個性特點和美感。,現代教育的一般原則 人道性原則，主要指教育過程中教師應珍重學生的生命、學生的幸福，尊重學生人格、尊嚴和權力，使教育過程和教育目的充滿仁愛、人道精神和生命的意義。 個性原則，主要指教育過程中要尊重學生的差異性、獨立性和自主性，并有意識的培養學生的個性。 創造性原則，主要是指在教育過程中要愛護學生的好奇心，尊重學生的主體性，把培養學生的創造性放在極其重要的地位。 活動性原則，通過活動并在教育活動中使受教育者接受教育影響獲得主動發展。 民主性原則，一是指教育機會的平等，二是指教育內部人與人關系的平等。 教育的言語藝術主要包括口頭言語藝術、書面言語藝術和體態言語藝術。書面言語藝術主要指的是板書藝術。 教育幽默涉及口頭言語藝術和體態言語藝術兩個方面。,第四章 教育目的,教育目的即依據一定社會需要和對人的認識而形成的關于教育對象的總體發展規格的預期設想或規定，它以觀念或思想的形式存在并發揮作用。 它是培養人的總目標，是教育理論最根本性的問題，是教育工作的核心，也是教育活動的出發點、依據和歸宿。 教育目的和教育方針、培養目標、教學目標的區別于聯系。（重點） 教育方針是為實現一定時期教育目的而規定的教育工作的總方向。教育目的是教育方針中核心和基本內容。 培養目標是教育目的的具體化，教育的總目的決定具體的培養目標。 教學目標是教育目的和培養目標在教學活動中的進一步具體化。,馬克思關于人的全面發展學說 人的發展是與人的活動相一致的。 舊分工是造成人的片面發展的根源。 社會化大生產為人的全面發展提出了客觀要求并提供了可能。 自由時間是人的全面發展的重要條件。 人的全面發展史一個歷史過程。 生產勞動與教育相結合是“造就全面發展的人的唯一方法”。 人的全面發展的基本內涵 體能、智能 活動能力 道德品質 情感、意志、性格 體能是構成人的素質的生理基礎，智能是構成人的素質的心理基礎。活動能力在人的各種素質要素中居于核心地位。道德品質不僅是個人安身立命、人生幸福的前提條件，也是個人其他素質發展的重要條件。情感、意志、性格是不可缺少的非理性因素，對人的活動和發展起著積極或消極的調節作用。,教育目的的個人本位和社會本位（代表人物、觀點、不合理處）,教育目的的個人本位論 代表人物有讓雅克盧梭、弗里德里奇福祿培爾約翰亨利赫裴斯泰洛齊等人。 個人本位論教育目的觀認為教育目的應使受教育者的本性、本能獲得自然發展，教育要為兒童本身的生活需要服務。 個人本位論關心個人價值，關心人的身心健康發展和生活的完滿幸福。然而，將個人的利益凌駕于社會利益和國家利益之上，最終毀壞教育的社會基礎或前提；掩蓋了自己的階級屬性。主張個人的價值高于社會價值，把個人發展看做是教育的唯一目的，只以個體發展需要作為教育目的的依據的觀點，是片面的、不正確的，顛倒了個人和社會的關系。,教育目的的社會本位論 其主要代表人物為柏拉圖、約翰洛克、涂爾干 社會本位主義的教育目的論者認為，教育目的應根據社會要求來確立，認識社會的產物，教育就是要把學生培養成為社會需要的，維護社會穩定和促進社會進步的人，教育目的就是使個體社會化。衡量教育好壞的最高標準只能是看教育能否為社會穩定和發展服務，能否促進社會的存在和發展。 社會本位的教育目的論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。然而，忽視了個體的特殊性，否認了個體在社會和國家生活中的積極能動作用，完全將受教育者當成是等待被加工的“原料”，違背了教育的人道主義原則。忽視了個人發展的需要，否定人的價值，從而歪曲了社會需要與個人發展之間的辯證關系，完全否定了教育目的對個體的依存，否認教育目的對受教育者的影響，是不可取的。,當前我國教育目的的實踐中存在的主要問題（了解） 問題表現 問題原因 問題解決方法 全面發展的教育 德育 智育 體育 美育 勞動技術教育 正確處理五育之間的關系,第六章 教 師,教師資格制度是國家實行的一種法定的職業許可制度，內容包括教師資格的條件、考試、認可及罰則。 1995年國務院頒布教師資格條例標志我國開始建立教師資格證書制度。 教師法規定我國教師資格五項要素：中國公民、思品條件、學歷條件、教育教學能力、認定合格手續。 教師職業專業化是教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認，教師的職業作為社會重要的專業得到確認，教師專業發展的意義得到確認的過程。 教師專業發展是指教師根據社會發展的要求和職業發展需要，逐步縮小與社會期望的差距，成為合格的教育專業人員的過程。教師專業發展包括： 專業精神的發展 專業知識的發展 專業技能的發展,教師勞動特點 示范性 創造性 系統性 學習型 教師的社會地位由專業地位、經濟地位、政治地位、職業聲望等四個方面構成。整體評價教師的地位，可以從這四個方面作為評價指標，而具體評價還涉及各項指標的實際體現及其相應的權重。 教師的基本素質結構包括專業精神、師德修養和業務素質三方面。 教師的前瞻性素質包括：教育家的意識、創新精神和改革意識、教育研究的意識和能力、健康的心理素質、運用現代教育技術的能力、法律意識。,第七章 課 程,根據分類維度不同，可將學校課程分為： 學科課程與經驗課程（依據課程內容所固有的屬性） 分科課程與綜合課程（依據課程內容組織方式） 國家課程、地方課程與校本課程（依據課程設計、開發和管理主體） 必修課程與選修課程（依據課程管理的要求） 知識本位、兒童本位、社會本位（依據課程基本價值傾向） 顯性課程與隱性課程（依據課程表現形式或對學生影響方式不同） 課程設置必須體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。,學科課程與經驗課程 學科課程是根據各級各類學校培養目標和學生發展水平，從各學科中選擇適合一定年齡階段學生發展水平的知識，組成各種不同科目的課程。學科課程的主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產。 經驗課程是打破學科邏輯組織的界限，以學生興趣、動機、需要和能力為基礎，以學生的經驗為中心組織實施的課程。經驗課程的主導價值在于使學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗。 分科課程與綜合課程 分科課程即學科課程，其主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。 綜合課程是指綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程。綜合課程的主導價值在于通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展，并形成把握和解決問題全面的視野與方法。,國家課程、地方課程與校本課程 國家課程是指根據公民基本素質發展的一般要求，由國家教育主管部門設計的課程。其主導價值在于通過課程體現國家的教育意志。 地方課程又才稱為地方本位課程，或地方取向課程，是指地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念指導下，根據地方社會發展及其對學生發展的特殊需要，充分利用地方課程資源所設計的具有濃郁地方特色的課程。其主導價值在于滿足地方社會發展的現實需要。 校本課程又稱學校本位課程，或學校自編課程，具體說是某一類學校的個別教師或教師集體，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體而編制、實施和評價的課程。其主導價值在于通過課程滿足學生個性發展需要和展示學校的辦學宗旨特色。,必修課程與選修課程 必修課程是指由國家、地方或學校規定學生必須學習的課程，其主導價值在于培養和發展學生的共性。 選修課程是指學生根據自己的興趣、愛好和需要，有選擇自由而非必須學習的課程。其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。 綱要規定基礎教育學校的課程設置必須體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。 我們必須審視和恰當處理課程中個人與社會、直接經驗與間接經驗、分科和綜合、基礎和創新、結果與過程等幾個基本關系。,課程現代化是課程系統的多層面、多要素的現代性的轉變過程。課程現代化除了上述課程結構應具有綜合性、均衡性和選擇性外，還包括： 課程的觀念的現代化 課程內容的現代化 課程實施的現代化 課程評價的現代化 幾種課程編制模式（代表人物、內容、評價） 目標模式（重點） 過程模式 探究模式 批判模式 情景模式,課程編制的方法主要有：主觀法、客觀法、經驗法、活動分析法和實驗法。 課程編制總體上包括確定課程計劃、課程標準和編寫教材三個層次。 當前我國中小學課程編制面臨的主要問題： 加強基礎與更新內容 怎樣處理普通中學的職業技術教育課程 關于學科課程與活動課程的關系 關于必修課與選修課的關系,第八章 教學理論,教學的定義 廣義的教學是指教的人指導學的人以一定的文化為對象進行學習的活動 狹義的教學是指學校中教師引導學生學習的教與學相統一的活動 正確理解教育與教學的關系、教學與智育的關系。 教學的作用概括為：授受基礎知識、形成基本技能、發展基本能力和促進個性健康教育。（理解四者之間的關系） 當代教學觀變革的六個走向：從重視教師向重視學生轉變、從重視知識傳授向重視能力培養轉變、從重視教法向重視學法轉變、從重視結果向重視過程轉變、從重視繼承向重視創新改變。（重點）,教學系統是由相互作用著的教師、學生、內容與環境等空間結構性要素和目標、活動與評價等時間進程性要素構成的特殊復合體。 還有要素分類為：教師、學生、教育資料 各要素在教學系統中地位不同產生三種主張 教師中心說 學生中心說 學科中心說,教學過程的概念（多種） 教學過程的環節 明確教學目標 激發學習動機 感知教學材料 理解教學材料 鞏固知識經驗 運用知識經驗 測評教學效果 （古羅馬）昆體良：模仿、接受理論指導、練習 赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法,教學設計與開發，實質就是通過多種途徑的創造性設計與開發，將選自文化的教學內容轉化為學習經驗的形態，其基本價值取向是滿足人類學習生命存在及其優化活動的需要。 媒體設計與開發就是在信息技術條件下，整合地設計和開發以多媒體和網絡媒體為主的各種教學媒體，將內容融合到媒體及其結構之中，促進人的知識、經驗和價值的學習。 教學原則是人們根據一定的教學目標、遵循教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。教學原則對教學內容、教學方法、教學組織形式、教學環境、教學媒體以及教學評價等均起指導作用。 教學原則制定依據 是教學實踐經驗的概括和總結 是教學規律的反應 受到教學目標的約束,我國中小學常用的教學原則 科學性和思想性相統一的原則 理論聯系實際的原則 傳授知識與發展能力相統一的原則 教師主導作用和學生自覺性、積極性相結合的原則 直觀性與抽象性相統一的原則 系統性和循序漸進相結合的原則 理解性和鞏固性相結合的原則 統一要求和因材施教相結合的原則,第九章 教學實施,教學方法是指為了達成一定的教學目標，教師組織、引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的綜合；它包含了教師的教法、學生的學法、教與學方法。 教學方法分類（主要了解行為主義分類） 教學方法就是發出和學生接受學習刺激的程序。按照信息論觀點，只有四種基本的或普通的教學方法。其中任何一種都與不同類型的學習刺激有關。學習刺激作為一種手段是與預期學習結果的實現相聯系的刺激。 呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。 。,廣義的教學策略是指課程與教學目標被確定以后，教師依據學生的學習規律和特定的教學條件，靈活機動的選擇與組合相關的內容、媒體、評價技術、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學方案的原理、原則和方式。 教學方法的選擇和使用知識教學策略的一部分，教學策略包含對教學過程中其他相關資源的合理組織、調控和管理。 廣義的教學策略可分為學習策略、教授策略和教學策略。,學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧以及調控方式。既可以是內隱的規則系統，也可是外顯的操作程序與步驟。是以學生為行為主體而選擇的有效學習的技能、技巧和方法。 是學習者為了完成學習任務而積極進行的認知操作 是學習者制定的綜合性學習計劃 既有內隱、外顯之分又有水平層次之分 是衡量會與不會的重要標志 具有特定性 教授策略主要有呈現技巧、內容轉化策略、指導行為策略、教學管理策略和課堂強化技術等幾種。,學習方式（重點） （1）掌握學習 布魯姆 “每個學生都能學好。” 自定學習步子 選擇性教學 形成性評價 （2)合作學習 內容呈現 學習小組中的學生討論和技巧練習 評價個別學生的掌握情況 小組認可和獎勵,教學評價是一種在收集必要的教學事實信息的基礎上，依據一定標準對教學系統的整體或局部進行價值判斷的活動。 教學評價類型 他評價和自評價 相對評價、絕對評價與個體內差異評價（重點） 診斷性評價、形成性評價與終結性評價（重點） 教學評價基本方法有：課程材料評價方法、學生學業成就評價方法和教師授課質量評價方法。學生學業成就評價是教學評價中最核心、最基本的活動。,教學組織形式是為實現一定的教學目標，圍繞一定的教育內容或學習經驗，在一定時空環境中，通過一定的媒體，教師與學生之間相互作用的方式、結構與程序。 根據教學單位規模可分為個別教學、小組教學和班級授課。 根據師生交往可分為直接教學組織形式和間接教學組織形式。 教學組織形式，總的來說可劃分為個別化教學、集體教學和綜合教學。 現代流行的教學組織形式有：基本教學組織形式（課堂教學）、輔助的教學組織形式、特殊教學組織