合作的、探究的、反思的課堂教學模式思考假期已經開始，初回內地卻有些許不適應，走在內地的大街小巷，總會想起拉薩的街頭巷尾，讓自己有一種恍如隔世的錯覺，因為拉薩的“時間”仿佛靜止了，保留著很多傳統的東西，這很大程度上應該是高原對外聯系的不便造成，當然也會有社會因素在起作用。援藏元年轉瞬即逝，置身于不同的地域文化之中，感受著濃烈的藏區風土人情。起初的陌生與困惑，在潛移默化、潤物無聲、身體力行的工作之中逐漸褪去，自身在受援學校的各項工作也日漸順暢、高效起來，這是自己的初心，縱然還有很多工作要做，很多設想還未實施，但我會堅持不懈，做好自己該做的。記得在走進那曲各校進行辦學質量評估期間，在某所高中看到該校推廣的教學模型，近期繼續利用假期時間研讀日本佐藤學先生的書，佐藤學先生也提到教學模型的建設問題，結合自身的教學管理工作，覺得有必要思考一下教學模型問題。1、本輪新課程改革的理解本輪新課程改革以來，各種新名詞層出不窮，大概念、大單元、深度學習、項目式學習、跨學科主題式學習、STERM教育等等，在我看來，盡管名詞推陳出新，落腳點都是課堂學習方式和教學方式的變革，以適應當下人才選拔的基本要求，即創新能力和創新思維的培養，高考試題的重要依據是課程標準，命題的基本要求是評價體系。通過高考試題引導教學，倒逼課堂教學改革，廣大教師應該深刻理解本輪課改的本質，那就是轉變課堂學習方式，拒絕單向灌輸或變相的單向灌輸，創設真實情境，提高學生實踐應用能力，培育學科核心素養。至于到底采取什么樣的教學方式都不重要，如果我們的教學方式不能轉變學生課堂學習方式，那么就意味著瞎折騰。袁振國先生在《教育新理念》一書中，特別提到課堂教學的三種意識，即問題意識、過程意識和探究意識。記得剛參加工作時候，老校長每次開會都會和老師們強調這三種意識，雖然是20年前的事了，但是現在想來仍然是經典，為此，我們的課堂改革喊了20年，每一次改革都催生了眾多名家大師，但是我們的一線課堂真的轉變了嗎？變相教結論或變相單向灌輸恐怕仍然是普遍存在的，正因為如此，學生辛辛苦苦學三年，面對高考題卻毫無抵抗力。為了更好回答課堂教學改革，我和大家分享一下佐藤學先生對“學習”二字給出的理解。“所謂學習，是與作為教育內容的對象世界（物）的接觸與對話，是與在此過程中發展的其他學生的或教師的認識的接觸與對話，是與新的自我的接觸與對話。學習是通過創造世界（認知的實踐）、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內在的實踐）這三種對話性實踐而完成的”。佐藤學把通過這三種對話性實踐而完成的學習的特性稱為“學習的三位一體論”，以此創造以學為中心的課堂，就是把與對象物的接觸與對話、與學生的接觸與對話、和自我的接觸與對話作為教學模塊的單位而加以組織。2、中心課題是從“勉強”到“學習”的轉換由于高考指揮棒的存在，我們的課堂都深深受到應試教育的支配，這是揮之不去，也無法逃避的現實，這也是課程改革喊了幾十年，但一線課堂的轉變仍然微乎其微，記得和沈陽一位名校長私下交流時候，他義正言辭地跟我說：凡是搞各種課堂教學改革的學校，高考成績都不理想。這話聽起來好像有一定道理，因為全校上下都在想盡辦法提高學生考試成績，高考有更漂亮的數據，以此彰顯學校辦學的成功，至于國家層面提出創新能力和創新思維則在片面的教育政績觀下顯得蒼白無力。為此，在片面教育政績觀的驅使下，廣大教師只要高效率地應付考試即可，答題模版、答題技巧等等層出不窮，但卻很少探尋知識深層次的東西，更缺少學生的實踐體驗。學習方式變革的中心課題就是實現從“勉強”到“學習”的轉換。所謂“勉強”就是：學生不需要與任何事接觸，不必與任何人或物對話，單單坐在教室里，單純動腦思考就可以了。為此，“勉強”失去了與實踐經驗的聯系，失去了知識的來龍去脈，故課堂學習的是死結論、死知識，知識沒有了意義和聯系，就不稱為知識了，因為知識本身具有的意義結構的“經驗”被刪除了，被簡化為學生個人自身的“體驗”。把“勉強”轉換成“學習”的首要課題是創設情境，開展“媒介化的活動”。“勉強”是通過坐在教室里的腦神經活動來進行的，相反，學習則是和人、物、工具及素材的接觸，進行“媒介化的活動”而實現的。如此，必須在上課時組織學生觀察、調查、實驗、討論及表現等具體活動，這樣才能讓學生掌握學科知識的來龍去脈，增強體驗感，而不是僅靠大腦的思考和設想。3、合作的、探究的、反思的課堂教學基于以上，我一直在思考課堂教學模式的問題，試圖建立某個教學模型，在課堂教學進行推廣，以此促進新課程改革落地見效。當然，最終還要看教師的領悟力和執行力。其實教學模式早在20年前就有很多享譽全國的高中辦學模式，比如杜郎口中學的“三三六”教學模式，當初全國各地爭相參觀學習，熱的簡直燙手。問了一下度娘，度娘總結出的著名的教學模式有十一種之多。"模式"一詞是英文model的漢譯名詞，model還譯為"模型""范式""典型"等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，并加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為:"教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。"實際教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將"模式"一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。杜威是美國著名的教育改革家，他提出了"以兒童為中心"的"做中學"為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是"創設情境-確定問題-占有資料-提出假設-檢驗假設"。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。如何培養學生創新能力和創新思維？我個人認為我們的課堂教學在依據課程標準基礎上，充分挖掘教材內外、學校內外的教育資源，教師在課堂上創設真實情境，引導學生發現問題、解決問題，增強知識的獲得感。一是在實踐活動中開展合作學習，比如熱力環流問題，我們完全可以在課堂進行小組實驗，打開窗戶或教室的門，讓學生切身體驗冷暖氣流的運動，引導學生探尋地理原理；二是要組織合作的探究，我們要清楚，學生對學科知識的掌握是在合作交流中建立起來，然后再由每個人將其內化為個性化的過程，為此，學生閉門造車是行不通的；三是要開展基于反思的，通過對話深化學習，學生在教師創設真實情境中，與物對話、與他人對話