〔摘""要〕"《義務教育科學課程標準（2022年版）》提出，小學科學教學應注重培養學生的科學探究能力，這是提升科學素養和實踐能力的關鍵途徑。文章從發現問題、融入生活實際、勇于質疑假設、聚焦探究實踐和深化合作交流五個方面，探討小學科學探究能力培養的具體路徑，旨在激發學生的探究興趣，幫助他們成為主動學習者和創新思考者，為未來發展奠定堅實基礎。〔關鍵詞〕"小學科學；探究能力；策略《義務教育科學課程標準（2022年版）》明確提出，小學科學教學應注重學生科學探究能力的培養，這是提升學生科學素養、培養創新精神和實踐能力的重要基礎。探究能力是學生學習科學的關鍵，更是他們理解自然、分析問題和解決問題的基本工具。科學探究過程涵蓋觀察、提問、假設、驗證、分析與總結等環節，這些能力貫穿于現代社會對高素質人才的需求中。從實驗室到生活場景，從科學理論到實際應用，科學探究都在推動學生從被動接受者成長為主動學習者。然而，目前小學科學教學中，探究活動往往流于形式化，學生的深度思維和創造性參與存在不足。研究小學生探究能力的培養路徑，有助于幫助學生在多變的未來社會中更從容地應對復雜問題，為他們開啟科學世界的探索之門，提供源源不斷的動力。一、發現問題本源，激發學生探究興趣問題意識是科學探究的起點，也是學生邁向自主學習和深度思考的重要關口。相比解決問題，學會發現問題更能培養學生對科學現象的敏銳觀察力和求知欲。沒有問題的探究往往流于形式，學生被動接受知識，而非主動構建認知。教師應當為學生營造一種開放、好奇的課堂氛圍，引導學生聚焦生活中的科學現象，從而激發他們大膽提問。在課堂上，教師與其直接傳授科學概念，不如用懸念或實驗場景為學生的思維打開一扇窗，讓他們從“為什么”開始探索科學的奧秘。引導學生發現問題需要從生活化的情境設計入手，結合實驗或現象，引發他們的興趣。問題的提出要與學生的生活經驗相關，能引起共鳴，讓學生產生強烈的探究欲望。教師要善于通過啟發式提問逐步引導學生，從現象觀察到科學猜想，再到提出問題，構建遞進的思維鏈條。每一個問題都需要讓學生在思考中進一步聚焦科學本質。教師在引導中需注重學生的主體性，鼓勵他們大膽表達自己的觀點，避免以教師的結論替代學生的探究過程。在教學蘇教版科學三年級上冊第一單元“空氣能占據空間嗎？”時，教師可以設計一個直觀實驗引發學生的好奇心和探究興趣。教師可以手持一個透明塑料杯，提問道：“如果將紙團粘貼在杯底，把杯子豎直倒扣入水中，里面的紙團會濕嗎？你預測的依據是什么？”教師可以引導學生根據已有的生活經驗提出不同觀點，并在黑板上記錄學生的預測和依據，為接下來的實驗探究搭建思維框架。教師可以組織學生以小組為單位開展實驗，并清晰地指導實驗過程：1.要求學生將紙揉成團并牢牢粘在杯底，然后將杯子豎直倒扣入水中，使水面沒過杯底，并在水面處畫線記錄；2.指導學生小心地取出杯子并擦干觀察，記錄紙團是否濕透以及杯內水面的變化情況；3.引導學生在實驗中得出結論，例如紙團沒有濕且杯中水面位置未變，說明水未進入杯內。教師可以追問：“水為什么無法進入杯子？”并鼓勵學生通過討論總結出關鍵結論——杯內存在空氣，空氣占據了空間，從而阻止了水的進入。教師還應該引導學生分享實驗中可能出現的意外情況，例如有的小組發現紙團濕了。針對這些情況，教師可以鼓勵學生分析原因，如杯子傾斜導致空氣泄漏，幫助學生進一步認識實驗條件對結果的影響，從而培養學生的探究意識和科學思維能力。二、融入生活實際，拓寬學生科學視野生活現象是科學探究的沃土。小學生的學習生活中充滿了豐富的科學素材，水的蒸發、植物的生長、影子的變化等，這些看似平常的現象，都是激發學生探究興趣和科學思維的寶貴資源。教師應該鼓勵學生用科學的視角看待身邊問題，引導他們發現生活中的規律和奧秘。在日常教學中，教師可以通過生活化的情境設計，將科學知識和生活現象緊密結合，讓學生通過觀察和體驗理解科學的本質，體會科學就在身邊。融入生活實際，拓展科學視野，需要教師充分挖掘生活中的科學現象，并以適合學生認知發展的方式呈現出來。設計探究活動時，要注重生活化的任務驅動，從而讓學生深入探究，幫助他們感受到科學的實際價值。以蘇教版科學四年級下冊第一單元“水的三態變化”為例，教師可以用生活化的情境引入科學探究。教師可以在課堂上展示兩個現象：一塊冰放在桌上逐漸融化，另一壺熱水冒著蒸汽，提問學生：“為什么冰會融化？熱水為什么會冒蒸汽？這說明水可以變成哪些形態？”引導學生聯想生活中的類似情形，如冰箱中的冷凍食品或雨后蒸發的水洼，從而提出進一步探究的問題。教師可以設計任務驅動的實驗活動，組織學生通過動手操作理解水的三態變化。準備實驗材料：冰塊、溫水和空玻璃杯；指導學生分別將冰塊放在常溫下觀察融化過程，用溫水加熱觀察水變成蒸汽的現象，并記錄水蒸氣凝結成水滴的過程；引導學生記錄觀察現象和實驗數據，并組織小組討論“水的狀態變化需要什么條件？溫度的作用是什么？”在課堂總結中，教師可以引導學生歸納結論：“水在不同條件下會發生三態變化。”教師可以提問：“三態變化在生活中有哪些應用？”例如冰箱的制冷原理或蒸餾水的制作。教師還可以布置課后任務，鼓勵學生觀察“冬天的玻璃窗上為什么會有霜？”讓學生在實際生活中進一步運用科學知識，培養持續的探究興趣和視野拓展能力。三、勇于質疑假設，教給掌握驗證方法質疑是科學發展的動力，而假設則是探索真理的橋梁。在小學科學教學中，學生初次接觸到科學現象時常會有許多“為什么”的疑問，這正是引導他們進入科學探究的契機。教師應幫助學生將這些疑問轉化為科學假設，通過提出“如果……那么……”的形式明確假設，并引導他們設計實驗進行驗證，從而啟發學生進行思考，幫助他們學會結構化地表達探究問題。科學假設并非絕對正確，它只是邁向科學真理的第一步。教師需要引導學生認識到，即使假設錯誤也并非失敗，而是科學探索的重要環節。在教學中，教師應當鼓勵學生大膽質疑、勇于假設，同時要幫助學生掌握驗證方法。以蘇教版科學六年級上冊第一單元“鐵釘生銹的條件”的教學為例，教師可以展示一個生銹的鐵釘，提問：“為什么鐵釘會生銹？什么條件會加速鐵釘生銹？”學生可能提出“與水分有關”“空氣濕度影響生銹”等假設。教師應鼓勵學生將假設用“如果……那么……”的形式表達，例如“如果鐵釘放在潮濕環境中，那么它會更容易生銹。”教師可以組織學生以小組為單位開展實驗設計，并提供以下實驗材料：鐵釘、清水、鹽水、干燥劑、塑料袋等。教師應指導學生明確控制變量，如將鐵釘分別放在干燥、潮濕和鹽水環境中，觀察鐵釘表面變化。教師可以建議學生設計記錄表格，用于每天觀察鐵釘的變化并記錄實驗數據。在實驗結束后，教師應引導學生討論實驗結果并比較不同條件下鐵釘生銹的程度，學生可能發現潮濕和鹽水環境中鐵釘生銹更快。教師可以進一步提問：“為什么鹽水會加速生銹？是否還有其他影響因素？”從而幫助學生反思實驗假設的局限性，并啟發他們提出新的探究方向。教師還可以將探究活動延伸到生活中，鼓勵學生觀察家中鐵制品的防銹措施，如使用防銹漆或保持干燥環境。四、聚焦探究實踐，解決科學難題實踐是科學探究的核心環節，是學生從“知道”到“理解”的關鍵橋梁。動手實驗可以幫助學生將抽象的科學概念轉化為具體的認知體驗，進一步加深對知識的理解。與被動聽講不同，實踐讓學生在親身參與中觀察現象、操作工具、記錄數據，從而實現知識的內化。科學實踐還能幫助學生發展解決問題的能力，通過探究現象背后的科學規律，引導他們將理論知識運用于實際問題的解決，真正實現從知識學習到能力培養的轉變。教師應設計以問題為導向的實驗任務，明確探究的核心問題和實驗目標，避免實驗過程流于形式。實驗設計要貼近學生的實際生活，同時具有一定的開放性，鼓勵學生在操作過程中發現新的問題。教師應指導學生掌握科學的實驗方法，如變量控制、數據記錄和現象分析，并通過適時提問引導學生深入思考實驗現象與科學原理的關系。實驗結束后，教師應組織學生對實驗結果進行總結和反思，分析是否解決了核心問題，并提出改進方案，幫助學生從實踐中獲得完整的探究體驗。在教學蘇教版科學五年級上冊第一單元中“光的傳播”時，教師可以通過情境導入激發學生興趣。例如，展示光線通過煙霧箱的照片，并提問：“光在空氣中傳播時的路徑是否可見？在其他介質中呢？”從而激發學生的好奇心，為實驗活動奠定基礎。教師應要求學生記錄每一步的觀察結果，并通過小組討論回答：“為什么在煙霧中光的傳播路徑可以被觀察到？光是沿直線傳播的嗎？”實驗結束后，教師應組織全班討論，并引導學生總結實驗結論：“光在均勻介質中沿直線傳播，遇到不同介質可能發生偏折或反射。”為延伸探究，教師可以進一步提問：“光的直線傳播在生活中有哪些應用？例如影子的形成或激光傳輸的應用。”最后，教師可以布置課后任務，要求學生利用身邊的材料設計一組小孔成像裝置，觀察光線通過小孔后形成的影像，進一步驗證光的傳播特點。五、深化合作交流，總結反思提升科學探究的最后一環是總結與反思，這是學生將實踐過程中的經驗轉化為深層理解的關鍵環節。在探究活動中，小組合作能夠幫助學生共享實驗數據和觀察結果，在交流中發現他人思維的亮點，完善自己的認知。總結和反思可以幫助學生系統整理探究過程，分析得失、歸納結論，并進一步提出改進方向，從而深化對知識的理解。教師應當在這一環節中引導學生共同梳理思路，幫助他們通過有效的交流和反思，將科學探究的全過程串聯起來，培養合作精神和批判性思維能力。教師應組織多樣化的小組活動，確保每位學生都有參與機會，激發學生在團隊中的責任感和貢獻感。教師還應強調合作交流中的溝通技巧和團隊協作的重要性，幫助學生認識到集體智慧對科學探究的積極作用。以蘇教版科學六年級下冊第二單元“多樣的棲息地”教學為例。教師可以設置探究任務：觀察校園中不同區域的棲息地，記錄動植物的分布情況。學生以小組為單位，在校園內選擇草地、花壇和水池等棲息地，觀察并記錄動植物種類、數量及分布特點。教師可以指導學生繪制棲息地簡圖，用圖例標注動植物的位置和數量，并通過拍照記錄觀察過程。在完成探究任務后，教師應組織小組交流環節。每組學生需要向全班展示自己的探究成果，包括棲息地簡圖、觀察數據和分析結論。教師應引導其他小組對這些結論提出問題或補充意見，如“水池中是否存在其他生物，但由于觀察時間限制而未被記錄？”讓學生在討論中相互啟發，發現不同視角下的問題。教師可以引導學生反思探究過程，分析各小組實驗設計的優缺點。有的小組可能發現記錄動植物數量時缺乏標準化方法，導致數據不夠精確。教師可以鼓勵學生提出改進建議，如使用相同時間段、相同區域范圍的記錄方式，以提高數據的可比性。在教師的引導下，學生能夠通過總結和反思提升學習效果，并進一步將課堂知識