第一章：緒論教育心理學第一章：緒論2?教育心理學?學習要求：時間：每周一第一～第三節目標：筆記：作業：考試：聯系：或者：第一章：緒論3第一節：教心的對象、性質與任務第一章：緒論4第一節：教心的對象、性質與任務一、教育心理學的對象內涵：教育心理學的研究對象是教育過程中受教育者種種心理現象的變化和開展規律，以及教育者如何通過這些規律對受教育者進行有效的教育。本書內容：〔一〕教育心理學的根本理論〔二〕學習理論〔三〕學習的過程中的心理學問題及其培養〔四〕影響學習的因素〔五〕學生心理衛生與教育的問題。第一章：緒論5第一節：教心的對象、性質與任務教育心理教科書內容的比較：第一章：緒論6第一節：教心的對象、性質與任務二、教育心理學的性質性質：根底研究和應用研究并重的學科。早期：心理學在教育領域中的應用現在：根底理論研究與應用性研究并重第一章：緒論7第一節：教心的對象、性質與任務三、教育心理學與鄰近學科的關系〔一〕教育心理學同教育學的關系教育心理學也是教育學的根底學科之一。〔二〕教育心理學與其它心理學分支的關系教育心理學與普通心理學的關系教育心理學與兒童心理學的關系第一章：緒論8第一節：教心的對象、性質與任務四、教育心理學的意義〔一〕理論：有助于促進整個心理科學理論的開展。〔二〕實踐：有助于提高教育、教學工作的效率與質量。有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育的能力。第一章：緒論9第二節：教育心理學的研究方法一、教育心理學研究的指導思想和根本原那么〔一〕客觀性原那么〔二〕系統性原那么〔三〕理論聯系實際的原那么〔四〕教育性原那么第一章：緒論10第二節：教育心理學的研究方法二、教育心理學研究的主要方法〔一〕教育心理實驗實驗室實驗自然實驗：〔二〕觀察法〔三〕調查法１、問卷法優點：缺點：注意：第一章：緒論11第二節：教育心理學的研究方法２、訪談法內涵：優點：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。缺點：費時費力費財，結果受研究者影響，資料難量化。３、教學經驗總結法第一章：緒論12第二節：教育心理學的研究方法三、教育心理學研究方法的綜合化趨勢１、注意采用多種方法研究和探討課題。２、強調并大量采用多變量設計。３、注意將定性分析和定量分析方法相結合第一章：緒論13第三節教育心理學的開展歷史第一章：緒論14第三節教育心理學的開展歷史二、初創時期〔20世紀20s以前〕卡普捷烈夫〔俄〕：1877年；?教育心理學?馮特〔德〕：1879年；科學心理學桑代克〔Thorndike〕〔美〕：1903年著成?教育心理學?1904年擴充成?教育心理學大綱?，包括?人的本性?、?學習心理?、?個性差異及其測量?→科學教心的創立的標志第一章：緒論15第三節教育心理學的開展歷史三、開展時期〔20s——50s〕20s和30s：吸取兒童心理學和心理測驗方面的成果維果斯基：文化開展論、內化說40s：弗洛伊德→重視情感在教育和教學過程中的作用。教育心理學的開展特點：〔一〕內容龐雜，沒有獨立的理論體系。〔二〕人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大。第一章：緒論16第三節教育心理學的開展歷史三、成熟時期〔60s—70s〕60s：布魯納(J.S.Bruner)：課程改革運動。70s：奧蘇貝爾：有意義學習的條件、意義的獲得與保持的進程；加涅：那么系統總結了已有的學習研究成果，對人類的學習進行系統分類，并說明了不同類型學習的內部與外部條件晚近以來：逐漸轉向教育過程中學生心理的探討，并重視教學手段的改進。第一章：緒論17第三節教育心理學的開展歷史60s開始，國際教育心理學開展呈現如下趨勢：〔一〕內容趨于集中〔二〕各派的分歧日趨縮小〔三〕注重學校教育實踐四、完善時期〔80s以后〕從純理論向綜合性的應用工程開展根底研究課題與應用性研究課題結合第一章：緒論18幾本流行教材介紹：邵瑞珍版：陳琦版：李伯黍版：張大均版：馮中良版：莫雷版：第一章：緒論19當前國內教育心理學研究現狀：第一章：緒論20當前國內教育心理學研究現狀第一章：緒論21當前國內教育心理學研究現狀第二章教育與心理開展

2025/4/25第二章：教育與心理開展23引言：教育與開展的關系：心理開展是教育的前提心理開展是教育的結果心理開展受多種因素影響，教育是重要因素2025/4/25第二章：教育與心理開展24第一節心理開展概述一、心理開展的概念從生到死的有次序的心理變化過程二、心理開展的一般規律階段性和連續性方向性和順序性不平衡性個別差異性各個方面相互聯系和制約逐漸分化和統一2025/4/25第二章：教育與心理開展25第一節心理開展概述三、教育與心理開展的一般關系教育須以心理開展水平和特點為依據準備性原那么教育對心理開展起著主導作用開展的助力或阻力2025/4/25第二章：教育與心理開展26第二節影響心理開展的因素一、遺傳決定論觀點：心理開展由遺傳基因所決定，其過程是遺傳素質的自我開展與暴露的過程人物：高爾頓：遺傳與天才霍爾：復演論格塞爾：成熟論評價：片面強調遺傳，無視后天環境的作用2025/4/25第二章：教育與心理開展27第二節影響心理開展的因素二、環境決定論觀點：兒童心理的開展完全是由環境決定的人物：洛克：白板說華生：心理開展就是形成刺激反響鏈斯金納：外在的強化來塑造和改變評價：片面強調環境的作用2025/4/25第二章：教育與心理開展28第二節影響心理開展的因素三、二因素論觀點：心理開展由遺傳和環境兩個因素共同決定人物：斯騰：心理開展是內在素質和外在環境合并開展的結果吳偉士〔Woodworth〕：評價：只是把遺傳和環境簡單地結合起來，是一種折中調和。2025/4/25第二章：教育與心理開展29第二節影響心理開展的因素四、辯證唯物主義觀點觀點遺傳素質和生理成熟是兒童心理開展必要的物質前提和根底社會環境和教育在一定條件下對兒童的心理開展起決定作用兒童心理開展動力是通過在活動中產生的心理矛盾運動開展的2025/4/25第二章：教育與心理開展30第三節幾種主要的心理開展理論一、皮亞杰的心理開展觀觀點：開展的實質是個體與環境不斷相互作用的過程心理開展涉及圖式、同化、順應和平衡四個重要概念心理開展的制約因素包括成熟、物理因素、社會環境和平衡化評價：對教育有重要的啟發意義2025/4/25第二章：教育與心理開展31第三節幾種主要的心理開展理論二、埃里克森的心理開展觀觀點：開展是一個生物人在一定的社會文環背景中的適應心理開展經歷連續的八個開展階段評價：重視文化社會因素對個體心理開展的積極影響2025/4/25第二章：教育與心理開展32第三節幾種主要的心理開展理論三、維果斯基的開展觀觀點：心理開展是個體的心理從出生到成年，在環境和教育的影響下，在低級心理機能的根底上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。最近開展區評價：是當前建構主義思潮的理論根底第三章：學習與學習理論概述主講：遲毓凱2025/4/25主講：遲毓凱34第一節學習概述一、什么是學習廣義的學習：內涵：學習包括了從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程理解：①是人與動物共有的普遍現象；②是有機體后天習得經驗的過程；③表現為個體行為由于經驗而發生的較穩定的變化。狹義的學習：內涵：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。理解一：人與動物學習的區別理解二：學生的學習特點2025/4/25主講：遲毓凱35第一節學習概述二、學習的類別按照學習的內容〔加涅〕：言語信息的學習智慧技能的學習認知策略的學習態度的學習運動技能的學習按照學習的性質：彼得羅夫斯基：反射學習和認知學習加涅：①連鎖學習；②區分學習；③具體概念學習；④定義概念學習；⑤規那么的學習；⑥解決問題的學習蓋齊：①應答性學習；②接近學習；③操作學習；④觀察學習；⑤認知學習2025/4/25主講：遲毓凱36第二節學習理論概觀一、學習理論研究的意義理論意義：學習過程的實質是心理的形成、變化與開展的過程?，F實意義：有助于改進自身，改造世界二、學習理論所要解決的根本問題個體的經驗從哪里來的？先驗論：來自先天或遺傳學習論：來自后天個體如何在后天生活中獲得經驗？主體經驗〔心理機能〕→先驗論/經驗論/外部活動內化論/客體經驗→聯結論/認知論2025/4/25主講：遲毓凱37第三節學習機能獲得的學習理論一、學習機制獲得的先驗論和經驗論唯心論的天賦論人物：笛卡兒；康德；彪勒觀點：將個體心理機能或學習機能的獲得歸因于先天或遺傳，否認后天的經驗、實踐的決定作用，違背的唯物論反映論的根本原理。機械唯物論的經驗論人物：哈特萊；穆勒觀點：人的心理機能或學習機能是來自后天經驗，但卻無法科學地解釋后天的經驗是如何使主體形成高級的心理機能。2025/4/25主講：遲毓凱38第三節學習機能獲得的學習理論二、學習機能獲得的外部活動內化理論曼德勒的符號類似物理論觀點：機體在外部行為的過程中，內部會產生一種對外部行為的復寫或復現表象或符號類似物，以后它可以離開外部行為而單獨提前出現，從而使機體能通過此來指導、控制行為?！卜栴愃莆锞褪撬季S〕評價：有一定的理論意義，但比較粗造。皮亞杰的發生認識論觀點：個體思維的發生過程，就是兒童在不斷成熟的根底上，在主客體相互作用的過程中獲得個體與社會經驗，從而使圖式不斷地協調、建構〔即平衡〕的過程。皮亞杰發生認識論的根本點就是將兒童思維發生的過程類比為數理系統的演進程序。評價：反響巨大，蕪箐混雜2025/4/25主講：遲毓凱39第三節學習機能獲得的學習理論維、列、魯學派的活動內化論觀點：人的高級心理機能是社會歷史的形成物，它不可能由個體自我建構而獲得，而只能來自于人類社會歷史形成的實踐活動的內化，個體只有在社會傳遞下進行實踐性的外部活動，才能不斷內化為心理活動的方式。評價：注意了以辯證唯物論和歷史唯物論為指導，強調了人的心理機能的社會性，用實踐來說明個體思維發生的根本途徑。第四章聯結派學習理論2025/4/25第四章聯結派學習理論41第一節“試誤—聯結〞學習理論一、人物與實驗桑代克簡介：教育心理創始人學習的實驗研究貓的學習實驗：問題箱嘗試與錯誤2025/4/25第四章聯結派學習理論42桑代克問題箱圖示2025/4/25第四章聯結派學習理論43二、根本觀點關于學習實質學習的實質是經過試誤在刺激與反響之間形成聯結〔S—R〕學習的過程或聯結建立的過程是嘗試錯誤的過程學習遵循精簡原那么，而不是推理原那么關于學習規律主律一：效果律主律二：準備律主律三：練習律副律一：多重反響律副律二：心向與態度副律三：聯結轉移律副律四：類化反響律副律五：選擇反響律2025/4/25第四章聯結派學習理論44三、主要評價奉獻：運用實驗的方法研究學習奠定了聯結派學習理論的根底局限：簡化了學習過程的性質，只能解釋簡單的機械學習未能揭示學習的意識性和能動性未能區分人類學習與動物學習的本質區別2025/4/25第四章聯結派學習理論45第二節經典性條件反射學習理論一、人物與實驗巴甫洛夫其人2025/4/25第四章聯結派學習理論46巴甫洛夫的狗2025/4/25第四章聯結派學習理論47巴甫洛夫經典性條件反射實驗2025/4/25第四章聯結派學習理論48華生其人恐懼形成實驗2025/4/25第四章聯結派學習理論49二、根本觀點巴甫洛夫：消退律：如果條件刺激屢次出現而沒有無條件刺激的強化，那么已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。泛化與分化律：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。華生：頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速，即練習的次數在習慣中起重要作用。近因律：當反響頻繁發生時，最新近的反響比較早的反響更容易得到加強。2025/4/25第四章聯結派學習理論50三、總體評價奉獻：巴：經典條件反射揭示了學習活動最根本的生理機制華：將巴的理論引進學習領域，促成了該派學習理論的形成局限：只能解釋較簡單的低級學習2025/4/25第四章聯結派學習理論51第三節操作性條件反射的學習理論一、人物與實驗斯金納其人：白鼠學習實驗：2025/4/25第四章聯結派學習理論52斯金納箱2025/4/25第四章聯結派學習理論53二、根本觀點操作性條件反射觀：行為的分類：應答性vs.操作性條件反射的分類：應答性〔經典性〕條件反射vs.反響性〔操作性〕條件反射兩者的區別：無條件刺激引發vs.自發產生學習觀：學習的實質：學習是指有機體在某種自發行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發生的概率，即形成了反響與情境的聯系，從而獲得了用這種反響應付該情境以尋求強化的行為經驗。操作學習的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反響→強化的過程。2025/4/25第四章聯結派學習理論542025/4/25第四章聯結派學習理論55三、理論應用——程序教學理論原理學生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續接近法，通過設計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。內涵將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識工程，這些知識工程之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識工程的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識工程的學習，及時給予反響和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，到達預定的教學目的。2025/4/25第四章聯結派學習理論56原那么①小的步子②積極反響③自定步調④低的錯誤率⑤及時反響實施直線式程序教學機器或程序教材2025/4/25第四章聯結派學習理論57四、總體評價奉獻：克服了桑代克、華生等聯結派學說解釋學習現象的局限，擴展了聯結派的眼界加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為程序教學理論產生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學局限：把人的學習與動物學習等同起來，簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學習的內部機制和過程，將人等同于學習機器2025/4/25第四章聯結派學習理論58第四節社會學習理論一、人物與實驗班杜拉其人觀察學習實驗2025/4/25第四章聯結派學習理論59觀察學習實驗2025/4/25第四章聯結派學習理論60二、根本觀點學習實質：學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反響，或已有的行為反響得到修正的過程。行為習得的途徑：一是個體的直接實踐活動，是直接經驗的學習；二是間接經驗的學習，即通過觀察他人行為而學習，這是人類學習的主要形式觀察學習的過程：①注意過程②保持過程③動作再現過程④動機過程2025/4/25第四章聯結派學習理論61學習的影響因素：三元交互作用論：環境因素、個體因素與行為因素是交互決定的，這些因素之間彼此交互影響，雙向地相互影響。典范因素對學習過程的影響強化對學習過程的影響信息功能動機功能強化功能自我效能感：是指人對自己能夠進行某一種行為實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷期待的種類：結果期待vs.效能期待2025/4/25第四章聯結派學習理論62三、理論應用—觀察學習的教學設計示范的類型真實的示范：現實生活中觀察者接觸到的具體的人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現的示范。創造性示范：提高多種典范的行為模式，使觀察者形成帶有創新性的行為模式。2025/4/25第四章聯結派學習理論63示范的過程在教學情境中確認適當的典范。建立行為的機能價值。引導學習者的認知和動作再造過程。2025/4/25第四章聯結派學習理論64四、主要評價奉獻①重視中介因素，融合了認知派和聯結派的學習理論的思想，形成了一種認知—聯結的模式。②揭示了觀察學習的根本規律以及社會因素對個體行為形成的作用。③理論建立在嚴密的、以人為被試的實驗根底上的。局限①研究成果與教育環境中的具體運用還有一定距離。②示范教學觀還不夠成熟。第五章認知派學習理論完形學習理論符號學習理論認知發現學習理論接受同化學習理論2025/4/25第五章認知派學習理論66第一節格式塔的完形學習理論一、人物與實驗韋特海默柯勒考夫卡2025/4/25第五章認知派學習理論67黑猩猩學習實驗2025/4/25第五章認知派學習理論68第一節格式塔的完形學習理論二、根本觀點學習的實質學習并非形成刺激—反響的聯結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的結果并不是刺激與反響的聯結，而是形成新的完形。學習的過程不是簡單的神經路的聯系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。2025/4/25第五章認知派學習理論69第一節格式塔的完形學習理論三、主要評價奉獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯結派的區別明確化，并促進了學習理論的開展強調整體觀和知覺經驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現實的反響過程。把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。2025/4/25第五章認知派學習理論70第二節托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗托爾曼簡介2025/4/25第五章認知派學習理論71實驗一：位置學習實驗2025/4/25第五章認知派學習理論72實驗二：潛伏學習實驗2025/4/25第五章認知派學習理論73第二節托爾曼的符號學習理論二、根本觀點學習實質學習不是簡單的S—R的聯結，而是S—O—R的過程，結果形成“認知地圖〞?！睴代表有機體〔Organism〕的內部變化〕學習結果不是在強化條件下形成刺激反響的聯結，而是形成情境的“認知地圖〞，它是對局部環境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程有機體在到達目的的過程中，根據預期進行嘗試，不斷對周圍環境進行認知，形成“目標—對象—手段〞三者聯系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。2025/4/25第五章認知派學習理論74第二節托爾曼的符號學習理論學習規律能力律：涉及學習者特性、能力傾向和性格特點，決定其能掌握的任務與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現方式的定律：包括呈現的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。2025/4/25第五章認知派學習理論75第二節托爾曼的符號學習理論三、主要評價奉獻把認知觀點引入聯結理論，改變了學習聯結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調學習的認知性和目的性。創造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。無視了人類學習與動物學習的本質差異。2025/4/25第五章認知派學習理論76第三節認知—發現學習理論一、人物與背景布魯納簡介理論淵源與格式塔的關系知識的結構2025/4/25第五章認知派學習理論77第三節認知—發現學習理論二、主要觀點學習實質學習者主動地進行加工活動形成認知結構。認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別〞。學習結果形成與開展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統。學習過程學習過程是類目化〔概括化〕的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統聯系起來，不斷形成或開展新的類目編碼系統。2025/4/25第五章認知派學習理論78第三節認知—發現學習理論新知識學習的環節知識的獲得知識的轉化對知識的評價促進學習的條件知識的呈現方式學習的內在動機2025/4/25第五章認知派學習理論79第三節認知—發現學習理論學習的最正確方式：發現學習內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識、掌握原理和規律。特點：①發生較早；②內容是無定論的實際材料；③過程復雜優點：①能提高學生的智慧技能，培養學生直覺思維。②有助于培養學生的內在動機。③有利于培養學生發現的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取2025/4/25第五章認知派學習理論80第三節認知—發現學習理論三、結構—發現教學理論結構教學觀將學科的根本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。發現法教學模式指導思想：教師為學生提供材料，創設問題情境，引導學生獨立地發現解決問題的方法，從中發現規律、獲得知識，形成開展認知結構。模式特點：①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識工程展開；②教學中以學生的“發現〞活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。2025/4/25第五章認知派學習理論81第三節認知—發現學習理論根本步驟：①提出和明確使學生感興趣的問題；②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協助學生分析材料和證據，提出可能的假設幫助學生分析、判斷；⑤協助、引導學生審查假設得出的結論。教師的任務：①鼓勵學生有發現的自信心；②激發學生的好奇心，使之產生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協助學生進行自我評價；⑥啟發學生進行比照。2025/4/25第五章認知派學習理論82第三節認知—發現學習理論四、主要評價奉獻①注重將認知開展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的根底。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯結派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，無視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童〞是不可能的。③發現法運用范圍有限。④發現法耗時過多，不經濟。⑤發現法適合用于小學和中學低年級學生2025/4/25第五章認知派學習理論83第四節接受—同化學習理論一、人物與背景奧蘇貝爾簡介理論背景2025/4/25第五章認知派學習理論84第四節接受—同化學習理論二、主要觀點有意義學習的實質接受學習與發現學習：發現學習比接受學習多了一個“發現的階段〞，但發現學習不等同于有意義學習；接受學習不等同于機械學習。有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程。2025/4/25第五章認知派學習理論85第四節接受—同化學習理論有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的適宜位置，并與原有觀念建立相應的聯系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識之間建立聯系，使之構成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結構得到豐富和開展。有意義學習的結果有意義學習的結果是形成認知結構。奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統。2025/4/25第五章認知派學習理論86第四節接受—同化學習理論有意義學習的條件學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者必須具有有意義學習的心向。學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。2025/4/25第五章認知派學習理論87第四節接受—同化學習理論有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。概念學習：掌握同類事物或現象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發現和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題之間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結合學習：新命題與已有命題之間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系。2025/4/25第五章認知派學習理論88第四節接受—同化學習理論三、教學理論教學原那么逐漸分化原那么：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協調原那么：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區別和聯系，使所學知識構成清晰、穩定、整合的知識體系。教學內容每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。2025/4/25第五章認知派學習理論89第四節接受—同化學習理論教學策略—先行組織者內涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。2025/4/25第五章認知派學習理論90第四節接受—同化學習理論四、主要評價奉獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，無視能力培養。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發現學習應有的重視。第六章學習理論的開展與整合建構主義學習理論人本主義學習理論知識分類的學習觀加涅累積學習理論第一節建構主義學習理論第一節建構主義學習理論二、根本觀點關于學習的根本觀點學習的結果：圍繞關鍵概念組織起來的網絡結構的知識。學習的過程：獨特的、非一致的信息加工活動，是一個自我建構建構的過程。如何促進學習：強調自我探索，協作學習，師徒傳授。第一節建構主義學習理論與傳統認知主義的主要分歧學習的結果：傳統認知派學習理論認為，認知結構是按概括水平上下層次排列的高度結構化的知識。建構主義認為，知識結構不是層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識。學習的過程：信息加工活動過程。傳統的認知主義理論強調在學習相同知識的過程中，學習者所進行的信息加工活動應該是相同的。而建構主義認為，學習者在學習過程所進行的信息加工活動是獨特的、非一致的。學生從不同背景、角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構自己關于知識的意義。如何促進學習：強調學生的主體作用，強調學生的自我探索，強調同學間協作學習，主張教學要以師徒傳授的方式進行。第一節建構主義學習理論三、關于教學的主要論點根本思路：①注重以學生為中心進行教學。②注重在實際情境中進行教學。③注重協作學習，提倡師徒式傳授。④注重提供充分的資源，讓學生自我探索。主要模式:①隨機通達教學設計②支架式教學設計③拋錨式教學設計④自上而下教學設計第一節建構主義學習理論四、主要評價奉獻學習的主動性和建構性等觀點豐富和深化了學習理論的研究。教學觀具有相當的理論與現實意義局限否認學習本質的共同性。過于強調學習知識的非結構性。第二節人本主義的學習理論一、理論背景社會背景科學主義導致對人性尊重的缺乏。心理學背景行為主義的片面性，精神分析的人性惡的觀點。人物馬斯洛、羅杰斯第二節人本主義的學習理論二、關于學習根本觀點學習結果：使學生成為一個完善、有用的人，整體的人格得到開展。學習過程：學生在一定條件下，自我挖掘其潛能，自我成長、自我實現的過程。如何促進學習：①以學生為中心，突出學習者在教學中的中心地位。②讓學生覺察到學習內容與自我的關系。③讓學生處在一個和諧、關愛、理解的氣氛中。④從做中學。第二節人本主義的學習理論三、關于教學的主要論點總的原那么尊重學習者，重視學習者的意愿、情感與需要，相信學習者的能自我教育，開展潛能。以題目為中心的課堂討論模式運用原那么：①強調學生全身心投入課堂的群體討論中。②強調學生在課堂討論中的個別性和獨特性。③不長時間集中于某一討論題目。第二節人本主義的學習理論自由學習的教學模式①學生參與決定學習的內容與授課方式。②學生選擇信息源。③師生共同制定契約。④課堂結構安排的變通性⑤由學生進行學習的評定。非指導性教學模式：①確定幫助情境②探索發現問題③開展洞察力④方案與決定⑤整合第二節人本主義的學習理論四、主要評價奉獻強調學習目的是促進人格的開展。強調學習過程是學習者通過自我指導、實現自我開展的過程。強調學生的尊嚴和價值。局限片面強調學生的天賦潛能。過分強調學習者的中心地位。第三節知識分類的學習理論一、理論背景心理學的開展安德森二、知識分類知識的分類按照知識的獲得、表征與提取的心理機制分：陳述性知識程序性知識第三節知識分類的學習理論三、陳述性知識及其獲得陳述性知識定義：陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么〞的知識，包括對事實、規那么、事件等信息的表達。表征方式：陳述性知識以命題和命題網絡來表征。命題常以句子為外部表現形式。獲得過程：①激活與聯結：知覺到的語言符號進入工作記憶中，激活了長時記憶中相應的節點，然后聯結形成新的命題。同時也激活了這些節點有關的假設干舊命題。②精加工：將新形成的命題與所激活的舊命題進行加工、整合，按照一定的關系構成局部的一組命題網絡。③組織：將已形成的一組命題網絡放到整個知識系統中去。第三節知識分類的學習理論四、程序性知識及其獲得程序性知識定義：程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識?；蛘哒f是關于“如何做〞的知識。表征方式：程序性知識在頭腦中是以產生式和產生式系統來表征的。產生式的一般形式是“如果〔IF〕……那么〔THEN〕……〞。類型：①模式識別：指按照一定的條件，識別出客體所屬的特定模式。②行動序列：指按照一定的步驟完成一系列操作。第三節知識分類的學習理論獲得過程：第一階段：陳述性階段，學生首先學習用陳述性知識表達的程序性知識。第二階段：程序化階段，經過大量練習，使陳述性知識轉化為程序性知識，并進一步將小的產生式形成產生式系統，操作程序準確性和速度上均得到不斷提高，直到成為高度靈活、純熟的技能。第三階段：合成階段，把假設干個產生式合成一個產生式，把簡單的產生式合成為復雜的產生式。使之成為一個穩固的技能組塊。第三節知識分類的學習理論五、教學理論的主要觀點中小學生各學科所形成的知識結構：程序性知識型的學科:數學、物理、化學；陳述性知識型的學科：歷史、政治；混合型學科：語文、生物、地理；第四節加涅的累積學習理論一、理論背景課程與教學改革人物：加涅特色：折中第四節加涅的累積學習理論二、關于學習的根本觀點學習的實質學習為后天經驗而發生的較穩定的變化。類別：①信號學習②刺激——反響學習③動作鏈索④言語聯想⑤區分學習⑥概念學習⑦規那么學習⑧問題解決第四節加涅的累積學習理論學習過程學習過程的八個階段：①動機階段。②領會階段。③習得階段。④保持階段。⑤回憶階段。⑥概括階段。⑦操作階段。⑧反響階段。第四節加涅的累積學習理論學習結果①言語信息。②智力技能。③認知策略。④動作技能。⑤態度。第四節加涅的累積學習理論三、學習的條件學說學習的類型和條件①信號學習的條件。②刺激——反響學習的條件。③動作鏈索學習的條件。④言語聯想學習的條件。⑤區分學習的條件。⑥概念學習的條件。⑦規那么學習的條件。⑧問題解決或高級規那么學習的條件。第四節加涅的累積學習理論學習的過程與條件①動機階段的條件。②領會階段的條件。③習得階段的條件。④保持階段的條件。⑤回憶階段的條件。⑥概括階段的條件。⑦作業階段的條件。⑧反響階段的條件。第四節加涅的累積學習理論學習的結果與條件①言語信息的條件。②智力技能的條件。③認知策略的條件。④動作技能的條件。⑤態度的條件。第四節加涅的累積學習理論四、主要簡評學習根本觀點的折中性學習條件學說的開拓性學習理論研究的獨特性第七章：學習理論總結篇學習理論的回憶學習理論的剖析學習理論的討論第一節學習理論回憶一、學習理論的主要議題學習結果：學習要使學生頭腦中形成什么學習過程：為了實現學習的結果學生頭腦中所進行什么樣的信息加工活動學習的規律和條件：為了順利進行學習的信息加工活動形成特定的結果所需要的條件第一節學習理論回憶二、學習理論的不同觀點桑代克與柯勒桑代克的聯結學習理論①實驗：餓貓出籠②觀點：學習是聯結，強調S－R?？吕盏恼J知學習理論①實驗：猩猩尋食②觀點：學習是頓悟，強調完形。第一節學習理論回憶斯金納的操作學習理論學習結果：形成情境與反響的聯系，使學習者在特定情境中能作出相應的反響行為。學習過程：通過強化使學習者建立情境與反響的聯系。如何促進學習：連續接近法與強化程序的安排→程序教學法第一節學習理論回憶班杜拉社會學習理論學習結果：通過觀察獲得新的行為反響模式。學習過程：是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反響，或已有的行為反響得到修正的過程。學習的條件：三元交互作用〔環境、個體、行為〕→示范學習第一節學習理論回憶托爾曼的符號學習理論學習結果：不是在強化條件下形成刺激反響的聯結，而是形成情境的“認知地圖〞，它是對局部環境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程：學習是S—O—R的過程，有機體在到達目的的過程中，根據預期進行嘗試，不斷對周圍環境進行認知，形成“目標—對象—手段〞三者聯系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。學習的條件：能力、材料→〔〕第一節學習理論回憶布魯納的發現學習理論學習結果：形成學科知識的類目編碼系統。學習過程：是主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統中去。如何促進學習：自下而上→發現教學。第一節學習理論回憶奧蘇貝爾的接受學習理論與教學模式學習結果：形成學科的認知結構。認知結構就是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，類屬者即概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結構。學習過程：是學習者利用原來認知結構的已有觀念，與新知識建立實質的、非人為的聯系，從而將新知識納入原有的認知結構中去的同化過程。如何促進學習：自上而下→先行組織者第一節學習理論回憶建構主義的學習觀與教學模式學習的結果：知識的網絡結構。學習的過程：獨特的、非一致的信息加工活動，自我建構。如何促進學習：強調自我探索，協作學習，師徒傳授→隨機通達、支架、拋錨第一節學習理論回憶人本主義的學習觀與教學模式學習結果：使學生成為一個完善、有用的人，整體的人格得到開展。學習過程：學生在一定條件下，自我挖掘其潛能，自我成長、自我實現的過程。如何促進學習：①以學生為中心，突出學習者在教學中的中心地位。②讓學生覺察到學習內容與自我的關系。③讓學生處在一個和諧、關愛、理解的氣氛中。④從做中學?！侵笇越虒W第一節學習理論回憶知識分類的學習觀與教學模式陳述性知識及其獲得①定義：陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么〞的知識，包括對事實、規那么、事件等信息的表達。②表征方式：陳述性知識以命題和命題網絡來表征。命題常以句子為外部表現形式。③獲得過程：激活與聯結、精加工、組織第一節學習理論回憶程序性知識及其獲得①定義：程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識?；蛘哒f是關于“如何做〞的知識。②表征方式：程序性知識在頭腦中是以產生式和產生式系統來表征的。產生式的一般形式是“如果〔IF〕……那么〔THEN〕……〞。獲得過程：陳述性階段、程序化階段、合成階段。第二節學習理論剖析一、開展軌跡二、研究范疇三、兩大派別四、內部紛爭一、開展軌跡試誤學習頓悟學習經典條件反射符號學習操作條件反射發現學習觀察學習同化學習折中主義建構主義人本主義學習理論派別代表人物研究范圍有機體學生試誤學習理論桑代克★――――→經典性條件反射學習理論華生等★――――→操作性條件反射學習理論斯金納★―――→★觀察學習理論班杜拉★―――→★完形學習理論柯勒等★――――→符號學習理論托爾曼★――――→發現學習理論布魯納←――――★同化學習理論奧蘇貝爾←――――★建構主義學習理論←――――★二、研究范圍三、兩大派別比較類別聯結派學習理論認知派學習理論代表人物桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納、班杜拉格式塔學派、托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾、（建構主義）經典實驗試誤（貓）、經典性條件反射（狗、艾波特）、操作性條件反射（鼠）、觀察學習（人）頓悟（猩猩）、位置學習、潛伏學習（鼠）、基本觀點學習結果形成刺激與反應的聯結形成認知結構學習過程在一定條件下形成刺激與反應的聯系而獲得新的經驗的過程。有機體積極主動地形成新的完形或認知結構的過程。主要特點學習結果簡化，若干興奮點形成的通道形成反映事物聯系與關系的認知結構學習過程簡化內部操作，看成由此到彼的聯結復雜的內部心理加工過程學習條件注重外部條件，忽略內部條件注重學習的內部條件，注重學生的主觀能動性教學重點強調強化，用外部條件來控制學習過程→練習復習強調理解、積極思考→動機、態度評價貢獻局限四、內部紛爭聯結派不同的聯結派代表人物學習實質“試誤－聯結”說桑代克經典條件反射說華生等操作條件反射說斯金納觀察學習說班杜拉總體觀點S－R四、內部紛爭認知派不同認知派代表人物學習實質格式塔學派柯勒等通過頓悟達到完形符號學習理論托爾曼通過對目標符號的認知形成認知地圖發現學習理論布魯納通過概念化活動形成新的知識結構同化學習理論奧蘇貝爾通過同化活動形成認知結構總體觀點通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構第三節學習理論討論一、教學案例討論教學課例一教學課例二教學課例三教學課例四教學課例一：個案輔導：一個害羞的不愿表達的小女孩步驟：……教師：那么，你為什么認為他們會不喜歡你的作品呢？學生：我想我確實不知道，我想我真的很害怕，但我又無法確切說出這是什么緣故。教師：有些什么障礙使你不敢把作品給同學看？學生：在很多方面，我真想知道是否有人真正賞識我的作品。不過我不知道怎么辦。教師：如果我在課堂上讀一篇你的小說，但不告訴他們作者是誰，你覺得怎么樣？學生：您能保證嗎？教師：當然了，然后我們就能夠談論每個人的反響。你放心，他們不知道作者是誰。學生：哦，我想您不會讓我丟臉。教師：我希望我們能永遠讓你處于無所損失的境地，但表露自己總要冒險?！虒W課例二：教學課例三：教學內容：平行四邊形概念程序：①教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形〞概念。我們過去已經學過了“多邊形〞概念，當多邊形的邊數是四的時候，那么是四邊形。今天所學的“平行四邊形〞與四邊形什么關系？②板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形〞，并作圖。③教師請一位學生作出一個一般的四邊形。④教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關系如以下圖。當不符合平行四邊形特定規定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。教學課例四：教學內容：平方和公式：a2+2ab+b2=(a+b)2

學習者：二年級材料：積木塊。程序：先向學生呈現一些由積木拼成的圖形，告訴他們，大正方形是正方形，它的邊長不知道，可以用x表示，小正方形的邊長為1，長方形的長邊邊長為x，短邊邊長為1。然后讓學生用這些積木塊搭成比x正方形更大的正方形，并要求兒童記下每個大正方形所需各種積木塊的數量，兒童會搭出一系列正方形并進行記錄。

XX1教學中用的積木組合學生會描述上圖為“這個新拼正方形面積是一個大正方形的面積〔x2〕加上兩個長方形面積〔1x+1x〕，再加上一個小正方形面積〔12〕。這時可以告訴學生有另一種表示新拼正方形面積的方法，即〔x+1〕(x+1)。學生很快會列出：x2+2x+1=〔x+1〕(x+1)x2+4x+4=〔x+2〕(x+2)x2+6x+9=〔x+3〕(x+3)x2+8x+16=〔x+4〕(x+4)學生在發現規那么后不需動手，只需要視覺表象就能列出方程式。最后當學生熟練掌握規那么后，僅用符號就可以運算，在此根底上很容易進一步推出a2+2ab+b2=(a+b)2第三節學習理論討論二、教學改革討論發現學習＝研究性學習？參考結論：哲學根底：有結構注意，也有后結構主義。學習結果：有結構性的，也有非結構性的。學習過程：研究發現，有從下到上，也有從上到下。總之，研究性學習是多元的，不能等于發現學習第三節學習理論討論創新教學模式？教學模式應該如何提出？創新教學模式的內涵：第三講：學習動機及其輔導第一節學習動機概述一、學習動機的含義動機是由某種需要所引起的直接推動個體活動、維持已引起活動并使該活動朝向某一目標以滿足需要的內在過程或內部心理狀態。學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。第一節學習動機概述二、學習動機的分類根據社會意義正確或高尚的學習動機vs.錯誤的或低下的學習動機根據起作用時間的長短直接的近景性動機vs.間接的遠景性動機根據動機起作用的大小主導性學習動機vs.輔助性的學習動機根據動機的強弱標準普遍型學習動機vs.偏重型學習動機根據誘因來源內部動機vs.外來動機第一節學習動機概述三、學習動機對學習的影響對學習過程的影響對學習行為的啟動作用對學習行為的維持作用對學習過程的監控作用第一節學習動機概述對學習效果的影響總體而言，動機越強，有機體學習活動的積極性就越高，從而學習效果越佳。對具體學習而言，情況比較復雜。＃耶基斯—多德森定律＃：最正確動機水平隨課題的不同性質而不同。對于比較簡單的任務，效率隨動機提高而上升，中等偏高最正確；對于比較困難的任務，效率隨動機增強而下降，中等偏低最正確。隨著任務難度不斷增加，動機的最正確水平有隨之下降的趨勢。評價：未能考察學習能力在其中的作用。第一節學習動機概述四、學習動機的內部構成認知的內驅力以求職作為目標本身，是指向學習任務的動機，也就是想理解知識、解決問題的欲望。自我提高的內驅力指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。親和內驅力指的是人們為了獲得長者的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要，為外部動機。第二節學習動機模式與理論一、本能論概念本能是指先天的、在五中演化過程中形成并以遺傳方式傳遞的、不學而能的行為或行為模式。觀點詹姆斯：人類有清潔、建設等14種本能。麥獨孤：人類的一切行為都來源于本能。社會只是一種結果，是人們與生俱來的、大體相似的本能趨向的結果。第二節學習動機模式與理論弗洛伊德：人的一切行為都是由一個或多個內在的生物本能所引發的，只是一些行為直接滿足人的本能需要，另一些行為那么間接地滿足本能的需要。包括生本能和死本能兩類。評價奉獻：強調人和動物的連續性。局限：抹殺了人類意識的存在，否認了人類行為的自覺性和目的性。第二節學習動機模式與理論二、驅力論觀點當有機體的需要得不到滿足時，便會在有機體內部產生內驅力刺激，內驅力刺激又引起機體反響，結果使需要得到滿足。赫爾：〔內驅力消減論〕生理需求產生驅力，行為因內驅力的推動而產生，行為的目的在于消除內驅力帶來的不適。假設行為成功地滿足了生理需要，身體便自身恢復平衡，內驅力不再存在，結果使這種行為更可能重復出現。評價把人類行為復雜的原因僅停留在生理需要上縮小了理論的解釋力。第二節學習動機模式與理論三、需要層次論人物馬斯洛觀點動機和需要是一回事，人類所有的行為都是由一定的需要所驅使的。人的根本需要包括生理需要、平安需要、歸屬和愛的需要和尊重的需要；同時也包括三種成長需要，即認知的需要、審美的需要和自我實現的需要。第二節學習動機模式與理論評價奉獻：①把需要按上下層次分成不同需要，且提出人所獨有的高級需要。②把學習的內部動機和外部動機結合起來，有實踐指導意義。局限：①主張抽象的人性，認為成長需要是先天固有的。②只有低一級的需要滿足之后才能出現高級需要，與事實不符。第二節學習動機模式與理論四、自我效能論人物班杜拉觀點自我效能是指人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。人的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結果的期望的先行因素的影響。兩種期望：結果期望vs.效能期望第二節學習動機模式與理論個體自我效能形成的四個來源：①個體自身行為的成敗經驗②替代性經驗③言語勸說④情緒喚醒自我效能對人的行為的影響：①決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。②影響人們在困難面前的態度。③不僅影響新行為的習得，而且影響已習得行為的表現。④影響活動時的情緒表現。第二節學習動機模式與理論強化的種類：①外部直接強化②替代性強化③自我強化評價奉獻：①結合聯結派和認知派之長，拓展強化的含義；把人的需要、認知、情感有機結合起來。②強調了人的認知因素和自我調節等中介因素在人類行為產生和改變中的重要作用。③自始至終采用科學嚴謹的研究方法，結論有意義。局限：三元交互作用論的哲學思想有局限，其理論帶有一定的循環論的色彩。第二節學習動機模式與理論五、強化論人物斯金納觀點一種行為發生的概率是該行為所受強化的函數。強化是指有機體在學習過程中增強某種反響重復出現可能性的力量。第二節學習動機模式與理論強化原理強化物種類物質性強化物社會性強化物活動性強化物象征性強化物代幣性強化物強化物選擇觀察法調查法第二節學習動機模式與理論強化物分配：變比率＞固定比率＞變動時距＞固定時距評價糾正了本能論過分強調個體先天本能的缺乏。但把所有人類行為的原因歸結于外部強化，否認了人的主動性和自覺性，是機械論的觀點。第二節學習動機模式與理論六、歸因理論人物海德、維納觀點每個人都會尋求人們行為的因果性解釋，一個人的行為原因或者是內在的或者是外在的〔海德〕；原因的穩定與否是第二個重要的維度〔維特〕；總之，個體的行為可以歸結為內在—外在、穩定—不穩定四個范疇之中第二節學習動機模式與理論習得性無助：屢遭失敗，并將失敗歸因于能力，最終產生個體無能為力、動機缺失、認知情緒缺失，并產生失敗無法防止的觀念。穩定性內在的外在的穩定能力工作難度不穩定努力運氣維納關于歸因的維度劃分第二節學習動機模式與理論評價有助于了解心理活動發生的因果關系；有助于推斷個體穩定心理特征和個性差異；有助于預測個體可能的學習行為僅僅歸因難以完全符合實際第二節學習動機模式與理論七、成就動機論人物阿特金森、麥克里蘭觀點成就動機是指人們在完成任務中力求獲得成功的內部動因，即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力到達完美地步的一種內部推動力量。特征：①對中等難度的任務有挑戰性，并全力以赴地獲取成功；②對到達的目的明確，并抱有成功的期望；③精力充分，探新求異，具有開拓精神；④選擇工作伙伴以高能力為條件，而不是以交往的親疏關系為前提。第二節學習動機模式與理論追求成功的傾向〔Ts〕是成就需要〔Ms〕、獲得成功的可能性〔Ps〕和成功的誘因值〔Is〕三者乘積的函數：Ts＝Ms×Ps×Is回避失敗的傾向〔Taf〕是回避失敗的動機〔Maf〕、失敗的可能性〔Pf〕和失敗誘因值〔If〕的函數：Taf＝Maf×Pf×If合成傾向：Ta＝Ts－Taf第二節學習動機模式與理論評價：奉獻：①把人的動機的情感方面和認知方面統一起來，并用數學模型來表達，揭示了一些規律。②對教育實踐有指導意義。局限：這一理論并不能很好地說明成就動機的本質、發生、開展的條件及影響成就動機的各種變量。①未能更多考慮動機的外部因素；②對認知作用的分析是模糊而不具體的；③對內部因素的分析也是不完整的。第三節學習動機的綜合模式成就行為誘因與目標自我效能認知需要結果與歸因學生成就動機作用模式圖第三節學習動機的綜合模式動機綜合模式與先前理論關系認知需要相關：本能論、驅力論、需要層次論自我效能相關：自我效能論結果歸因相關：強化論、歸因論誘因目標相關：成就動機論、強化論第三節學習動機的綜合模式學習動機的綜合輔導策略激發認知興趣促升自我效能建立合理目標適當運用獎賞培養積極歸因第四節學習動機的培養與激發一、激發認知興趣創設問題情境①引發認知沖突②利用主動發現③靈活呈現內容鼓勵好奇心①說明知識的美②講述學習的美第三節學習動機的培養與激發二、促升自我效能正確認識自我活動：認識自己鼓勵自我強化活動：自我強化獎勵多種能力加德納：多元智能理論第三節學習動機的培養與激發三、建立合理目標獎勵掌握目標提供誘因典范①提供鼓勵環境②教師以身作那么適宜目標定向SMART原那么第三節學習動機的培養與激發四、適當運用獎賞給學生積極期待給學生成功時機①開展學習競賽②提供多個成功時機③設法確保學生成功④鼓勵遭受挫折學生給學生適當獎賞①及時反響②積極反響③策略反響第三節學習動機的培養與激發五、培養積極歸因重建歸因模式①團體開展法：②強化矯正法：③觀察學習法：Smart目標原那么S〔spcific〕——具體性M〔measurable〕——可衡量A〔achievable〕——能到達R〔realistic〕——現實性T〔time-bound〕——時限性第九章學習的遷移第一節學習遷移概述一、學習遷移的一般概念內涵學習遷移是一種學習對另一種學習所產生的影響。理解影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。第一節學習遷移概述二、遷移的種類從結果上看：正遷移vs.負遷移正遷移是一種學習能促進另一種學習。負遷移是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。從產生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移橫向遷移是指在內容和水平上相似的兩種學習之間的遷移?？v向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。第一節學習遷移概述從遷移產生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。從內容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移特殊遷移是指某一領域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性。一般性遷移是通常表現為原理原那么的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內容中也有發生，或表現出態度的遷移。第一節學習遷移概述三、學習遷移的研究方法步驟：建立等組教學處理測量結果得出結論類型：以做對數來表示：以做錯數來表示：第一節學習遷移概述四、研究學習遷移的意義實踐意義指導教學、提高教學質量，“為遷移而教學〞培養能力、開展智力理論意義了解學習規律了解學習與開展的關系第二節學習遷移的傳統理論一、形式訓練說人物沃爾夫〔德〕觀點個體心理的組成局部是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到開展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，從而表現出遷移的效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的工程越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內容的學習更重要。評價詹姆斯記憶實驗的質疑：關于?森林女神?記憶的結果說明訓練并不能促進遷移。第二節學習遷移的傳統理論二、共同要素說人物桑代克、吳偉士觀點從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素〞實質就是兩次學習在刺激反響聯結上的相同要素。第二節學習遷移的傳統理論實驗：判斷圖形面積被試：大學生程序：先估計多種圖形的面積，測量其判斷成績；然后用90個平行四邊形充分訓練。最后的測驗一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積〔在前測中出現過〕。結果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。結論：遷移產生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。評價揭示了遷移現象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改革有促進。但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學習主體特點對遷移的影響。第二節學習遷移的傳統理論三、概括說人物賈德觀點共同成分只是產生遷移的必要條件，而遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調了原理、原那么的概括對遷移的作用。第二節學習遷移的傳統理論實驗：水下打靶被試：小學生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時那么甲組好于乙組。結論：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。評價對共同元素進行了擴充〔增添了共同原理〕，給后來者以重要啟示。概括的前提是學會原理和原那么，這與材料和人的能力密切相關。第二節學習遷移的傳統理論四、格式塔關系轉換理論人物柯勒觀點同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產生主要是對學習情境內部關系的概括，學習者“頓悟〞了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產生學習遷移。第二節學習遷移的傳統理論實驗：紙下覓食被試：小雞、黑猩猩、幼兒程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰?？幢辉嚨胶畏N紙張去覓食。結果：更灰結論：被試的限責不是比較刺激的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系所規定的。評價強調個體的作用，發現關系遷移才能發生。但關系轉換要受許多因素的影響。第二節學習遷移的傳統理論五、三維遷移模式人物奧斯古德觀點對于學習材料的相似程度和反響相似程度的關系而言，正負遷移的數量是刺激條件和所需反響兩者相似性之間變化的函數。第二節學習遷移的傳統理論實驗：配對材料學習材料：①詞匯如“書—汽車〞；②無意義音節如“bsd—avx〞；③結合如“ksu—悲哀〞程序：刺激材料呈現，寫出反響工程。種類：①A－B→A－C；②A－B→C－B結果：三維曲面模型〔p.273〕評價全面、精確地研究了共同要素的相似程度與不同組合對遷移的影響。說明較為簡單的遷移現象有說服力，但說明高級學習中的遷移現象那么較困難。第三節學習遷移理論的進展一、認知結構遷移理論人物奧蘇貝爾觀點總：一切有意義的學習都是在原有學習的根底上產生的，即有意義的學習必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認知結構這一中介變量起作用的，認知結構是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當前學習任務的知識體系。第三節學習遷移理論的進展影響遷移的認知結構變量①可利用性：是否有適當的起固定作用的觀念可供利用②可區分性：學習任務與原有觀念的可以區分的程度③穩定性：起固定作用觀念的穩定性和清晰性促進認知遷移的方法：先行組織者評價第三節學習遷移理論的進展二、遷移的產生式理論人物安德森觀點遷移的產生是由于先前學習和源問題解決中個體所產生的產生式規那么與目標問題解決所需要的產生式規那么有一定的重疊。如果兩個情景有共同的產生式，或兩個情景有產生式的交叉、重疊，就產生遷移，重疊越多，遷移量越大。此外，知識編輯對產生式的獲得與遷移有直接影響。第三節學習遷移理論的進展遷移的種類：①程序性知識—程序性知識遷移②陳述性知識—程序性知識遷移③陳述性知識—陳述性知識遷移④程序性知識—陳述性知識遷移評價第三節學習遷移理論的進展三、當代學習遷移研究特點遷移研究的系統分化對共同因素研究的拓展對遷移過程主體因素的深化一般遷移與特殊遷移的爭論仍然存在第四節促進學習遷移的教學策略一、影響學習遷移的因素客體因素學習材料的相似性學習情境的相似性教師的指導主體因素學習者的分析與概括能力學習者的遷移心向認知策略與元認知第四節促進學習遷移的教學策略二、促進學習遷移的方法合理選擇教學內容與編排教學程序選取適宜的變式材料選擇與應用情景相似的學習內容與學習情景教材體系的合理安排合理安排教學步驟第四節促進學習遷移的教學策略促進學生學習遷移的教學技巧促進根本概念、原理和科學規律的教學，提高學生對這些內容的理解水平應用比較的方法，有利于防止干擾強調遷移的特征，引起學生的遷移心向學習方法的傳授與訓練幫助學生形成關于學習與學校的積極態度第十章：品德形成第一節品德概述一、品德的概念道德道德是一定社會為了調整人們相互關系的行為標準的總和，是人類特有的現象。品德品德是道德品質的簡稱。是社會道德現象在個人身上的反映，它是一種個性心理特征。第一節品德概述道德和品德的關系聯系：①個人品德是社會道德的組成成分，兩者開展受社會規律制約；②品德形成是后天的；③品德對社會道德有反作用。區別：①道德依賴于整個社會的存在而存在；品德依賴于個體的存在而存在。②道德反映整個社會生活的要求，品德只是其中的一個局部。③道德的開展受社會開展規律制約，品德的形成還要服從個體生理、心理開展的規律。④道德是倫理學和社會學研究對象，品德是教育學與心理學研究對象。第一節品德概述二、品德的心理結構品德心理結構的概念品德的心理結構是指品德這種個體心理現象的組成成分，是指個體心理現象的形式、結構體。品德心理結構的觀點三分法：道德認識、道德情感、道德行為四分法：道德認識、道德情感、道德意志、道德行為第一節品德概述品德心理結構的特征1．品德心理結構的統一性與差異性2．品德心理結構各成分具有層次性3．品德心理結構各成分開展的順序性4．品德心理結構開展的階段性5．品德心理結構開展的多端性第二節品德形成的理論一、認知開展論的品德理論杜威的道德開展階段觀觀點：道德開展分三個階段：①行為受有道德結果的生物和社會性沖動的激發；②個體幾乎不加批評地接受其所在團體的標準；③行為受個體對一個目的對己是否為善進行思維和判斷的指導。我們是生而無知和不成熟的，因而處于社會的依賴狀態。教學和道德訓練，就是成年人逐漸提高幼弱者照料自己的能力的過程。——?哲學的改造?第二節品德形成的理論評價：他律到自律的觀點對皮亞杰、柯爾伯格的開展模型產生影響。第二節品德形成的理論皮亞杰的道德認知開展理論研究方法：間接故事法〔對偶故事〕開展規律：從他律到自律開展階段：①自我中心主義〔2～5歲〕②權威階段〔6～8歲〕③可逆階段〔8～10歲〕④公正階段〔11～12歲〕評價：研究有創造性；但當時影響不大。第二節品德形成的理論柯爾伯格的道德認知開展階段理論研究方法：兩難故事根本觀點：道德開展是整個認知開展的一局部，兒童道德成熟過程就是道德認知開展的過程。道德認知是對是非、善惡行為準那么及其執行意義的認識，并集中在道德判斷上。道德判斷是一個人根據道德原那么對什么是正確的或錯誤的行為進行判斷，即道德評價。兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟。道德開展階段：具有結構的差異性、不變的順序性、結構的整體性和層次的整合性四個根本特征。第二節品德形成的理論柯爾伯格道德判斷的開展的水平與階段〔p.336〕①前習俗水平：懲罰和服從的定向；樸素的利己主義定向。②習俗水平：好孩子定向；維護權威和社會秩序的定向③后習俗水平：社會契約定向；普遍的倫理原那么定向第二節品德形成的理論評價：奉獻：①促進了道德現象研究的科學化；②建立了道德開展的階段模型，促進了道德教育的科學化；③開展了道德認知開展研究的科學方法局限：①只是揭示了道德認知方面的開展規律；②無視了道德情感在道德推理中的作用；③否認兒童可能出現的道德階段“倒退〞現象，與現實不符合。第二節品德形成的理論二、新行為主義的品德理論班杜拉的社會學習品德理論主要觀點：社會學習主要不是直接強化的操作學習，而是替代強化的觀察學習。兒童的學習不必經過直接反響，而只需要通過觀察他人在相同的社會環境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進行體驗學習。觀察學習中，觀察的對象稱為典范或示范者，學習的主體稱為觀察者。觀察學習包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程四個局部。第二節品德形成的理論經典實驗：模仿學習實驗：①目的：測量學生的道德開展水平②材料：道德判斷故事③程序：分三個等組。一道德判斷有進步，給予強化；二道德判斷有成人做典范，積極強化；三有典范，無強化?！鸁o典范、無強化測量其判斷。④結果：二、三好于一；三最好。⑤結論：成人典范起作用，而強化作用不明顯。且道德判斷不是年齡差異，而是個體差異，受典范影響。第二節品德形成的理論攻擊行為實驗：①程序：分三組。一攻擊獎勵〔成年人攻擊受獎勵〕；二攻擊懲罰〔成年人攻擊受懲罰〕；三控制組〔攻擊無獎無懲〕→放兒童到與影片相同情境，觀察其行為。②結果：攻擊懲罰組沒有人模仿攻擊行為。③結論：替代懲罰降低了兒童對攻擊行為的模仿。第二節品德形成的理論抗拒誘惑實驗：①目的：抗拒誘惑可學習而得②程序