【摘要】身心對立的哲學思想引發了師德教育理論與實踐的斷裂、情感與體驗的缺失、身體實踐的受限等困境。具身認知強調人腦植于身體，身體融于環境，凸顯了身心合一、人境相融的理論主旨。基于具身認知理論，師德教育應重視主體身體的先在性，破除身心二元桎梏；增強主體身體的自主性，挖掘情感與體驗；提升主體身體的開放性，實現人境相融。【關鍵詞】具身認知師德教育認知范式離身2018年，教育部等五部門印發了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，其中提出“落實師德教育新要求，增強師德教育實效性”，“引導教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”。2019年，教育部等七部門印發《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》中提出“把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準”。然而，在現實的教育場景中，師德教育的實施往往陷入形式化、口號化的窠臼，導致教師身心分離，難以達成預期效果。鑒于教師主要的學習及職業活動都在學校環境中展開，因此學校自然成為師德教育責無旁貸的主體。“師德學習是指教師從師德困境出發，逐步學習師德規范，并最終形成教師美德的過程。”［1］在此過程中，需要深刻把握師德師風建設的內在邏輯與教師職業成長的自然規律，助力教師樹立正確的道德觀念、崇高的道德理想以及深厚的道德情感，引導教師深入理解、體驗并踐行師德的基本概念與規范，進而促進教師個體在身心層面自由而全面的發展。具身認知受到胡塞爾、海德格爾及梅洛·龐蒂等現象學家著作的啟發，直到20世紀80年代末，具身認知研究興起，成為挑戰以笛卡爾為代表的身心二元論傳統觀念的重要力量，還原身體在認知過程中的本真地位，構建起心靈與身體之間的和諧橋梁。本文從具身認知理論視角出發，重新審視并構建師德教育的實踐形態，力求使師德教育真正扎根于教師的身體體驗之中，實現師德教育與教師生命實踐的深度融合。一、師德教育的離身之困師德教育作為塑造教師靈魂、引領教育風尚的基石，其重要性不言而喻。師德教育，本質上是一種提升教師職業道德素養的學術性實踐活動，旨在深入理解教師的內在道德需求，并通過科學方法塑造符合社會期望與教師自我發展需求的職業道德標準。然而，在傳統的教育實踐中，師德教育往往面臨離身之困，即忽視了教師身體體驗、情感參與和實踐活動的重要地位，導致師德培養與教師真實生活世界相脫節。（一）理論與實踐的斷裂：身心二元論的桎梏身心二元論的哲學觀念不僅將身體與精神割裂開來，更在無形中塑造了一種“重精神、輕身體”的教育價值取向。在這種價值取向下，師德教育被簡化為道德理論的灌輸與道德規范的記憶，而忽視了身體在道德認知、情感體驗及行為決策中的作用。這種理論與實踐的深層斷裂，不僅導致師德教育的表面化與形式化，更使得教師難以將抽象的道德原則內化為自身的行為準則，從而在實踐中出現知行不一的現象。進一步而言，身心二元論還限制了教師對全面發展的理解。教師作為完整的個體，其身體、心理、情感及社會性等各方面都是相互關聯、相互影響的，然而在身心二元論的框架下，教師的身體體驗、情感參與及實踐活動往往被邊緣化，導致其在師德教育中難以得到充分的關注和高效的培養。（二）灌輸式方法的局限：情感與體驗的缺失灌輸式教學方式的內在缺陷在于其忽視了教師作為學習者的主體性與能動性。在這種教學方式下，教師是被動的知識接受者，其情感體驗、思考過程及創造性潛能被嚴重忽視。具身認知理論強調身體在認知過程中的核心作用，認為情感與體驗是認知不可或缺的一部分。然而，灌輸式教學卻將這一重要環節抽離出去，使得師德教育成為一場缺乏情感共鳴與體驗參與的知識傳輸，無法將其內化為自身的行為準則與價值觀。這種情感與體驗的深層剝奪不僅削弱了師德教育的感染力與說服力，更使得教師難以對師德規范產生真正的認同感和對教師身份的歸屬感。（三）封閉式環境的束縛：身體實踐的受限封閉的教育環境不僅限制了教師身體的自由移動與感知體驗，更在無形中削弱了其在真實情境中踐行師德規范的能力和意愿。具身認知理論強調身體與環境的相互作用，認為認知是在具體的情境與實踐中生成的。然而，在封閉的教育環境中，教師難以接觸到多樣化的教育情境與社會現實，從而無法將所學的師德理論應用于實際教學中。這種身體實踐的深層隔離不僅導致師德教育的實效性大打折扣，更使得教師難以在真實情境中檢驗與反思自己的師德表現。在缺乏實踐機會與反思平臺的情況下，教師往往只能停留在理論層面上的學習與討論，而無法將所學的師德知識轉化為實際行動。二、具身認知與師德教育（一）具身認知在認知科學的發展歷程中，具身認知的興起是對先前占據主導地位的離身認知范式的一次深刻轉型。離身認知的哲學根基可追溯至身心二元論、思想語言假說、結構功能主義以及圖靈測試所蘊含的人工智能理念，其核心假設在于認知過程能夠脫離具體的物質載體，僅依賴符號操作與既定規則運行，從而將心智視為一種非具身的實體。然而，這一視角因過分聚焦符號與表征，忽視了身體體驗與環境互動的關鍵作用，逐漸顯現出對認知科學研究進展的制約效應，成為理論深化與實踐探索的桎梏。在此背景下，具身認知理論作為一股新興思潮崛起，其哲學底蘊深植于胡塞爾的現象學思想之中，特別是其“感知理論”與“相關性意義”的闡釋，為具身認知提供了哲學支撐。“在解釋意向性關系這一基礎認識關系的過程中，胡塞爾揭示了身體之動感在認識活動中的基礎性。”［2］胡塞爾強調認知與身體運動的緊密關聯，為具身認知理論中的身心融合奠定了研究的基石。海德格爾進而提出“在世之在”，認為人是在世界中的，在世界中形成本己，強調身體與世界的互動。梅洛·龐蒂提出“身體主體間性理論”，確立了身體在認知中的主體地位及對心智的塑造力。拉考夫與約翰遜則從認知語言學的角度提出“心智從本質上講是基于身體的，即心智從根本上講是具身的”“思維大都是無意識的”“抽象概念主要是隱喻的”［3］，豐富了具身認知的理論體系。在心理學領域，詹姆斯與杜威的機能主義理論為具身認知研究提供了基礎，而皮亞杰的“認知發展論”與“運演”概念最具突破性，揭示了心理內化源于身體與環境的協調，促進了思維模式的進化。維果茨基也持相似觀點，強調高級心理機能源自身體活動的內化過程。這些理論共同構建了具身認知的多維框架，強調了身體在認知活動中的核心與動態作用。由此可見，具身認知理論強調在認知活動中，“心智、大腦、身體和環境是一個有機的整體”［4］，認知是大腦、身體和環境相互作用的產物。這一視角的提出不僅挑戰了傳統的離身認知范式，也為認知科學的研究開辟了新的路徑與方向。（二）師德教育的具身性“教育作為一種社會實踐活動，其本質不是純粹的心理感受，而是一種體悟活動、是一種身體狀態，具有明顯的具身性。”［5］師德教育的具身性主要體現在以下四個方面：第一，身體作為道德示范的具象化媒介。教師的身體作為道德示范載體，其物理屬性（如儀態舉止、面部表情、語音語調）天然具有價值傳導功能。教育者通過非言語的身體敘事傳遞道德信念，這種具身化表達本身就是師德素養的外顯表征，更是塑造教師專業身份的重要路徑。第二，實踐性參與促成師德認知的具身生成。教師在教育場域中的身體性參與（如教學示范、活動介入、情境互動），本質上構成了道德認知的具象化建構過程。這種基于身體經驗的認知方式突破了傳統離身認知的局限，使道德規范通過身體圖式轉化為教育實踐智慧，達成“知行合一”的專業發展目標。第三，環境交互塑造師德判斷的情境適應性。具身認知理論啟示我們，教師應在真實教育情境中開展身體性反思，通過與物理空間、文化場域的動態交互，形成具有情境適應性的道德判斷能力。這種具身化的環境交互不僅能促進師德認知的情境遷移，更能推動教育倫理從抽象規范向實踐智慧的轉化。第四，情感具身構筑師德發展的動力機制。教師的身體在場不僅是物理性存在，更是情感傳遞的樞紐。教育場域中面部微表情的調控、肢體語言的共情表達、空間距離的情感隱喻等具身化實踐，都在持續塑造著教師的道德敏感性，這種身體化的情感體驗構成了師德發展的重要內在機制。綜上所述，具身認知范式為師德教育提供了新的理論視角。通過喚醒教師的身體主體意識，將道德認知重建于身體體驗、實踐參與和環境交互之中，能夠有效促進師德規范向教育慣習的轉化，推動師德建設從制度規約走向生命自覺的可持續發展路徑。三、指向具身的師德教育形態師德教育的實施應當重視主體身體的先在性、自主性和開放性，遵循教師身心發展的自然規律，將教師的身體體驗視為起點，鼓勵并促進教師身體與心靈的協同參與和全面發展，以實現身體、心智與環境三合一的具身認知。（一）重視主體身體的先在性，破除身心二元桎梏師德教育的深化與革新，迫切要求我們正視并重視主體身體的先在性，徹底摒棄身心二元論的觀念，構建一個更加全面、生動且富有成效的師德教育體系，從而推動教師身心的和諧統一與全面發展。當前，師德教育作為塑造教師職業精神與道德風貌的關鍵環節，其重要性不言而喻。然而，長期以來，受身心二元論哲學思想的影響，師德教育往往偏重于道德理論的灌輸與道德規范的記憶，而忽視了身體在道德認知、情感體驗以及行為決策中的作用。這種理論與實踐的斷裂，不僅使得師德教育空洞且形式化，更難以激發教師內心的道德自覺與行動動力，導致“知行不一”的現象屢見不鮮。為了破解這一困境，必須從根本上轉變教育觀念，重視主體身體的先在性。身體作為我們感知世界、理解自我、形成道德認知的基礎，其重要性不容忽視。在師德教育中，應當鼓勵教師通過身體的參與和體驗，感知道德規范的現實意義，體驗實踐道德行為帶來的滿足感與成就感。這種基于身體體驗的道德學習，不僅能夠使抽象的道德理論變得生動具體，而且能夠激發教師內心的道德情感與責任感，從而促使他們將道德原則內化為自身的行為準則。同時，我們還需要認識到，情感體驗是連接身體與心靈的橋梁。在師德教育中，教師應當開放身心，勇于表達自己的情感體驗。無論是面對學生成長的喜悅，還是面對教育挑戰時的挫敗感，這些真實的情感體驗都是教師道德成長的重要資源。通過情感共鳴與交流，教師可以更好地理解學生的內心世界，增強同理心與責任感，同時也能夠在情感的洗禮中反思自我、提升自我，形成更加堅韌、富有同情心的道德情感基礎。此外，行為決策作為師德教育的最終落腳點，同樣需要身體智慧的參與。在復雜多變的教育情境中，教師往往需要迅速做出判斷與決策，此時，身體智慧便顯得尤為重要，它能夠幫助教師綜合運用身體感知、情感體驗與理性思考，快速捕捉教育場景的微妙變化，做出既符合道德規范又符合學生實際需要的決策。這種基于身體智慧的行為決策，不僅能夠提升教師的教育教學水平，而且能夠增強師德修養的實效性。（二）增強主體身體的自主性，挖掘情感與體驗面對灌輸式師德教育下情感與體驗的匱乏，我們急需革新策略，以“喚醒主體的自主之魂，深耕教師的情感體驗”為要旨，重鑄師德教育的活力與實效，引領教師在主動探索的過程中，深刻體驗師德之美，將規范內化于心，鑄就堅定的職業操守與崇高的道德風范。增強教師主體的自主性，激活教師內在動力。首先，構建一個以教師為中心、鼓勵教師積極參與的學習環境。通過小組討論、案例分析、角色扮演等互動式教學活動，讓教師不再是被動的知識接受者，而是主動的學習者和思考者。這種參與式學習不僅能夠激發教師的學習興趣，而且能促使他們在交流中實現思想碰撞，共同探索師德教育的真諦。其次，規劃個性化學習路徑。每位教師都有其獨特的成長背景、教學風格和職業追求。因此，師德教育應尊重并滿足教師的個性化需求，提供多樣化的學習資源和學習路徑，通過自我評估、職業發展規劃等方式，幫助教師明確個人在師德方面的優勢與不足，進而制定個性化的提升計劃。這種量身定制的學習方式，能夠更有效地促進教師的自我成長與提升。最后，強化反思與實踐能力。自主性的增強離不開反思與實踐，師德教育應鼓勵教師定期進行教學反思，回顧自己的教學行為是否符合師德規范，思考如何改進與提升。同時，提供實踐機會，如組織教師參與社區服務、教育扶貧等活動，讓教師在實踐中體驗師德的力量，深化對師德規范的理解與認同。挖掘教師的情感體驗，構建情感共鳴的橋梁。師德教育不僅僅是知識的傳授，更是情感的交流與共鳴。“教育自產生以來便與‘情感’高度相關，教育者以‘愛’為核心的教育情感貫穿于教育始終。”［6］師德教育需深度融入情感教育，以真實案例為橋梁，如講述杰出教師的不凡事跡、分享師德建設中的溫馨故事，觸動教師心弦，使教師在共鳴中領悟師德精髓，深化對規范的認同。同時，通過模擬教學沖突、角色扮演等情境體驗，深化對師德重要性的認識，激發同理心與責任感，推動師德規范的內化與實踐。此外，構建由多方參與的情感支持網絡，為教師在成長路上提供堅實的后盾，面對挑戰時及時給予鼓勵和指導，增強其勇氣與信心，促使教師形成正向心態，積極投身于師德建設的偉大事業中。綜上所述，增強主體的自主性，挖掘教師的情感體驗是解決灌輸式師德教育中情感與體驗缺失困境的有效策略。通過構建參與式學習環境、規劃個性化學習路徑以及強化反思與實踐能力等措施，可以充分激發教師的內在動力與潛能。同時，通過融入情感教育元素、創設情感體驗情境以及建立情感支持網絡等方式，可以深入挖掘教師的情感體驗與共鳴，促進其對師德規范的認同與內化。多措并舉，才能真正實現師德教育的目標與價值。（三）提升主體身體的開放性，實現人境相融“具身認知把認知的產生歸結到人腦、身體與情境的動態系統中，不僅突破了傳統認知科學的‘表征黑箱’困境，也旨在說明人的認知是通過鑲嵌于自我和他者的人際情境中，以一種身體互動的姿態參與構建出超越二者的單獨個體意義的諸如文化、語言或者國家等高段位的實踐活動。”［7］這一理論旨在縮小傳統認知科學在認知生成性理解上的差距，清晰闡述如何在社會互動中動態地形成認知。顯然，情境性在具身認知形成中不可或缺。人類作為認知與改造世界的