行為主義學習理論的基本理論觀點

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者

對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激才巴伴而隨之的有機體行為看作是反應，

認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握

塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適

行為，消除不合適行為。

美國心理學家約翰.華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑

代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯

金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理,并對強化原理

進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教

學機器和程序教學曾經風靡世界。

華生認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的

行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除,認為

查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷

刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺

激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么

差異，都遵循同樣的規律。

他把學習的歷程分為兩種類型：應答型條件作用和操作型條件作用。經典行為主義研

究的是前者，而斯金納研究的重點是后者。操作性條件反射的形成依賴于有機體作出一定

的動作反應;而經典性條件反射的形成依賴于有機體的無條件反射。同時，對待意識不像古典

行為主義那樣，避而不談，而是承認意識的存在，但認為意識不過是有機體皮膚之內所發生

的私有事件，它不作為行為的生理中介物，而是作為行為本身的一部分，因此感覺知覺都

可把它們作為刺激控制形式來加以分析。

1.怎樣看待知識：知識是聯系及部分技能有組織的積累，是在基本的心理單元或各行

為單元間形成各種有組織的連接。這些單元是一些刺激反應的聯系，強調某人知道的東西往

往是這個人的經驗的反應。把知識看作是一些特定反應組合的觀點，某種知識的形成經常

可用課程及評定中詳盡的行為目標來表示。

2.如何理解學習活動：學習是聯系的獲得和使用，是形成聯系，增強聯系，調整聯系。

有效的學習需要有明顯的準備，即學習的行為需要"塑造"。而遷移的條件是事先獲得學習

新知識所需的聯系，刺激與反應之間的相似性，以及在最初習得的程序與遷移情境中要學的

程序之間，到底有多少或有哪些共同的條件行動的產生式規則。

3.怎樣看待教師和學習者：教師是教學過程的設計者和組織者，是訓練者，而學習者

在教師創設的環境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時

的反饋。因此學習者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領導者。

4.如何理解教學：斯金納認為〃教學就是安排可能發生強化的事件以促進學習”.給學

生創設能為要學習的刺激作出反應的機會，教學要在學生作出反應之后，應當有隨之而來

的反饋。

(1)教學目標：是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應,教學目標越具體、越精

確越好。

(2)教學過程：斯金納認為，學生的行為是受行為結果的影響的，要學生作出合乎需要

的行為反應，必須形成某種相倚關系,即在行為后有一種強化性的后果;倘若一種行為得不

到強化，它就會消失。據此，相倚組織教學即為對學習環境的設置、課程材料的設計和學

生行為的管理作出了系統的安排;關注的是“怎樣教"，而不是"教什么"。事實上，側重的

是行為，并要以一種可以觀察到的、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。

(3)教學方法：學習過程的有效進行有三個條件：小步驟呈現學習材料;對學習者任何反

應立即予以反饋;學習者自定步調學習。傳統的講授法違背J■述三個條件,應采用程序教學

法。程序教學的設計需要按照教材內部的邏輯程序，即為了保證學生在學習過程中產生的

錯誤率減少到最低限度;同時，又要合理地設計教材，使每個問題(即每一小步)都能體現教

材的邏輯價值。每步內容很少，整個系統由淺入深、由簡到繁安排。程序教學安排有兩種

形式："直線式、分支式二

雖然目前教學中重點強調建構主義理論，但我認為在某些方面，行為主義并非沒有用

武之處。在小學的字詞學習中，如果用行為主義的強化方法來加強小學生的記憶效果很好，

因為小學生還缺乏自我學習的能力，又比如對古詩詞的學習，一直“熟讀唐詩三百首，不

會作詩也會吟”的說法。任何理論的存在都有其應用的范圍，只是適用的范圍大小與條件

不同而已。

元認知

一?元認知的含義

元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些

過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。

(3)作用方式不同

認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體閱讀一篇文章,就可

以知道這篇文章的大意、中心思想。而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地影響主

體的認知活動，例如，通過自我檢查確認主體的閱讀是否達到預期目標。

(4)發展速度不同

從個體認知發展看，元認知落后于認知的發展。研究表明，嬰兒出生以后就有了一定

的認知能力。而幼兒到了學前期才開始獲得一些零星的、膚淺的元認知能力，這是元認知

能力才開始發展。在大學生中，元認知能力存在著極大的個體差異，通過加強對元認知的

學習和培養，能使大學生的元認知能力獲得迅速發展和高。

從本質上講，元認知是不同于認知的另一種現象，它反映了主體對自己"認知〃的認

知。同時兩者又是相互聯系、不可分割的，認知是元認知的基礎，沒有認知，元認知便沒

有對象；元認知通過對認知的調控，促進任職的發展。元認知和認知共同作用，促進和保

證認知主體完成認知任務，實現認知目標。

三?元認知的結構

Flavell認為元認知的兩大主要成分是元認知認識和元認知體驗

所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關又和各種任務、目標、活動及

經驗有關的知識片斷。Flavell認為元認知知識主要有三類：

①個體元認知知識，即個體關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特征的

知識。

②任務元認知知識，即關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的的知識。

③策略元認知知識，即關于策略及其有效運用的知識。

同時Flavell特別強調這三類知識的交互作用，他認為，不同個體會依據特定的認知任

務對策略作出優劣的判斷。

所謂元認知體驗，即伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。

Flavell認為有很多元認知體驗是關于在某一認知活動中你已取得的進展或你將取得的

進展的信息。

Flavell認為,在認知活動中，元認知知識和元認知體驗是相互作用的。一方面，元認

知體驗能導致元認知知識的增加、刪除或修改，個體在認知活動中會發現目標、策略、元

認知體驗和任務之間的關系，然后將這些發現同化至現有的元認知知識系統中；另一方面，

元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義以及元認知體驗對于認知行為的暗示。兩

者的關系還體現在：有時它們是部分重疊的，有些元認知體驗可看作是進入意識的元認知

知識片斷。

四?元認知能力的培養

元認知的實質是對認知的認知，是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、

自我評價與自我調節，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個成分。元認知的發

展水平直接制約著個體智力的發展，對學生的學習有著重要影響，因此，教學中對學生進行元

認知開發、提高學生的元認知發展水平，對于教會學生學會學習、促進學生智力發展無疑具

有重要作用。

元認知能力的五個環節：提出問題，做出計劃，監控實施，反思評價，及時補救

培養策略

（一）教師方面

1更新教育觀念，增強自主意識，強化以學生為中心的觀念

2教授學生學習策略，元認知策略的教授過程不能是灌輸型，要在教學過程中慢慢滲

透。

3優化教學過程，激發學生的學習動機。

4.為學生創設自覺思維的情境。

（二）學生方面

1.重視自主學習,強化自我意識，確立自己學習主體地位

2.學會自我提問和相互提問的學習方法

3.學習過程中具體進行元認知操作

培養元認知的主要途徑

1、提高學生元認知學習的意識性

2、組織學生對知識進行梳理、總結

3、在課堂教學中有意識地進行針對性培養

4、注重引導學生對三喈力因素的調控

訓練元認知的主要方法

1.自我提問法

2.相互提問法

3.知識傳授法

4.出聲思維策略我對元認知的認識

元認知是近二十多年心理學研究的熱點之一。所謂元認知，簡而言之就是對認知的認

知。實際上，學生對自己學習中感、記憶、思維、想象等認知活動的再認識、再思考及進

行積極的監控，就是屬于元認知的范圍。元認知的實質就是人的自我監控。

元認知和認知的區別

元認知和認知都屬于人的認識和思維活動，二者的區別主要表現在以下幾個方面：

(1)認識和思考的對象不同

認知活動的對象是外在的、具體的，如記憶的對象是某個具體的事件或某篇文章，閱

讀的對象是某段具體的文字；而元認知的對象是內在的、抽象的，是主體自身正在進行的

認知活動。

(2)活動的內容不同

認知活動的內容是對認識對象進行某種智力操作，例如，閱讀某一篇文章，通過對這

篇文章的字詞進行辨認，句子、段落進行理解，最后達到對文章的整體把握。元認知活動

的內容是對認知活動進行調節和監控，如閱讀中的元認知活動有明確閱讀目的、將注意力

集中在閱讀材料中的主要內容上、對當前閱讀活動不斷進行調節、自我提問以檢查閱讀效

果、隨時采取修正策略等。

(3)作用方式不同

認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體閱讀一篇文章，就可

以知道這篇文章的大意、中心思想。而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地影響主

體的認知活動，例如，通過自我檢查確認主體的閱讀是否達到預期目標。

(4)發展速度不同

從個體認知發展看，元認知落后于認知的發展。研究表明，嬰兒出生以后就有了一定

的認知能力。而幼兒到了學前期才開始獲得一些零星的、膚淺的元認知能力，這是元認知

能力才開始發展。在大學生中，元認知能力存在著極大的個體差異，通過加強對元認知的

學習和培養，能使大學生的元認知能力獲得迅速發展和高。

從本質上講，元認知是不同于認知的另一種現象，它反映了主體對自己"認知”的認

知。同時兩者又是相互聯系、不可分割的，認知是元認知的基礎，沒有認知,元認知便沒

有對象；元認知通過對認知的調控，促進任職的發展。元認知和認知共同作用，促進和保

證認知主體完成認知任務，實現認知目標。

元認知的結構

一般認為，元認知有元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分組成，它們相互

聯系密不可分。

,關于個人的知識

/元認知知識T關于任務的知識

元認知一元認知體驗、關于策略的知識

\元認知監控

(1)元認知知識

①個體元認知知識："知己"、"知彼"、"通識"

②任務元認知知識：指關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的知識。

eg:你會體會到回憶大意比逐字逐句回憶容易等。

③策略元認知知識：指關于策略及其有效運用的知識。

(2)元認知體驗

元認知體驗是伴隨認知活動而產生的認知體驗或是情感體驗。eg:你會因為調試出某

個程序而興奮不已，反之，會抱怨久久都無法調試出程序。

(3)元認知監控

是指個體在認知活動進行的過程中，為達到預定的目標，借助元認知體驗，運用元認

知知識對認知活動不斷進行積極、自覺地監控和調節。元認知監控是元認知的核心。

元認知的作用

1.從深層次提高學生的學習能力

2.從根本上提高學習效率

元認知能力培養

1.掌握基本的學習策略和元認知知識

2.自我提問法

3.同學間相互問答

4.善于反思和總結一每天記錄學習日記("靈感錄""反思錄")

5.問題解決中得元認知訓練

6.步驟

①明確哪些知識是自己知道的，哪些不是；

②把你的思維講出來；

③堅持寫自己的思維日志；

④計劃和自我監控；

⑤匯報思維過程；

⑥自我評價；

發展元認知水平的具體方案

1、充分發揮言語調節在元認知訓練中的作用。

(1)出聲思維。有研究表明，人在解決復雜問題的時候習慣于出聲思維。這種言語活

動有助于提高解題速度，也能夠提高解決其他問題時的遷移水平。例如我們記英語單詞，

一般來說，讀出聲記憶比不出聲記憶效果要好得多。

(2)學生敘述解題理由與解題成功的關系

(3)學生相互回答對提高元認知能力的影響

2、促進知識轉化，提高解題技巧

(1)通過實例使學生親身體驗到新知識可以作為解決新問題的工具。

(2)教學必須給學生提供在實際問題情境中運用新知識的機會。

(3)讓學生學會在問題解決中對所使用策略的自動調節。

3、自我激勵：讓學生認識學習價值；樹立遠大志向；堅定成才信心；端正學習態度。

4、樹立目標學習：使學生會根據自身和學習內容的實際情況確立目標體系；善于在現

實可能的條件中選擇達到目標的最適當的手段；善于檢測目標達成情況并采取有效的調控

措施；善于總結自己達到目標的成功方法和手段。

我理解的元認知及其發展

近二十幾年來，元認知成為心理學研究的熱點之一，并對教育實踐產生了一定影響。

本文力圖對"元"概念的產生、元認知的性質、結構、評定方法等有關研究進行概述，并

對其中存在的問題進行分析，同時對未來研究提出展望。

元認知的含義就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節

這些過程的能力對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。

例如在教學心理學中常提到"學習如何學習”，指的就是這種次認知。元認知的實質是對

認知活動的自我意識和自我調節。

一、"元"概念產生的哲學根源

"元"概念產生于對內省法的自我證明悖論的哲學思索。Comte認為內省法存在"自

我證明悖論"：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者？1956年，哲學家

AlfredTarski為解決這一悖論引進了"meta"即"元"的概念。他認為，元□即關于口的口

("metawhatever"refersto"whateveraboutwhatever")。他針對客體水平提出了元水平

的概念；客體水平是關于客體本身的表述，而元水平則是關于客體水平表述的表述。存在

于客體水平和元水平之間的這種區別，使得我們可以將一個過程作為兩個或兩個以上同時

進行的過程來分析。其中，任何一個較低層次的過程都可成為一個較高層次過程的對象。

因此，內省可看做是認知主體對客體水平所進行的意識作出元水平的言語表述，這樣一來，

關于內省法的自我證明悖論就得到了解決。Tarski的“元”概念在解決了自我證明悖論的

同時，也給心理學家以某種啟發，從而導致意識及認知的元認知模型的產生。右圖描述了

這一模型中元水平與客體水平的等級組織以及假想的信息流。這一模型有三個特征：①監

測，即信息從客體水平向元水平流動，它使元水平得知客體水平所處的狀念；②控制，即

信息從元水平向客體水平流動，它使客體水平得知下一步該做什么；③元水平具有某種模

型，這一模型包括目標以及達到目標的方式。在元認知模型中，元水平通過與客體水平之

間進行信息的往返交流(亦即反復的監測和控制)達到認知目標。

二、元認知開發是實現"過程與方法”教學目標的關鍵

元認知”就是對認知的認知，包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控三方面的

內容

(1)元認知作為一種思維活動,是通過選擇有效認知策略和控制、調節策略執行ts

況的過程，其對象是自己的認知活動，其實質是對認知活動的自我意識、自我監控和自

我調節。元認知訓練的途徑主要有"增加認知者的元認知知識、不斷地提高認知者在認知

過程中的自我監測意識及其精神性、培養其對認知活動主動控制的能力，特別是以監測判

斷為依據采用有效認知策略的能力等三個方面二

〔2〕多采用回顧、反思等外顯的思維"言語化"方式。"元認知已有不少結合具體學

科的訓練方法，其優點是可操作性強，實施起來較為容易，在日常的課堂教學活動中就

能進行。"

(3)元認知的這些性質結構，可以幫助教師在課堂上實現"過程與方法”的教學目

標。

以求F力做功問題為例，教師可由公式(W=Fs)切入選擇受力分析了解F情況;選

擇過程分析了解s情況；然后匯總求Fs;最后書寫具體解題過程。其中包括切入點判斷、

兩個選擇、匯總及書寫落實等元認知策略，也包括進行受力分析、過程分析等認知策略。

教師作為“專家"，可以熟練用元認知監控和合理有效的認知策略迅速地求解問題而學生

作為"新手"，元認知策略和認知策略積累都遠不及教師，如果教師將自己的解題思路(認

知過程)全面地呈現給學生，再將認知策略和元認知策略抽離出來教予學生，學生就能

掌握策略，從而達成過程與方法目標?？梢?，開發元認知的過程就是將元認知從認知活

動中有意識地抽離出來，把教學活動劃分為兩個層面：①以知識獲得、技能習得為目的

的教與學活動層面為認知層面：②以知識獲得、技能習得過程為對象，進行回顧研究，以

形成方法為目的的教與學活動層面為元認知層面。

三、加強和豐富元認知層面活動，促進“過程與方法”目標的實現

（-）通過回顧、感悟，使學生有元認知層面的活動教學不能僅有知識和技能，不

能僅停留在認知層面。應將學生的學習引導到元認知層面：對自己的學習過程進行回顧，

從中感悟、歸納出學習策略、問題解決策略及對學習過程調控的策略等，收獲方法，提

高獨立學習、獨立解決問題的能力。

（二）通過提取、凸顯，將物理方法顯性化物理方法凝結在物理知識的邏輯體系中，

滲透在教材物理知識的敘述里。教材對于物理方法的這種隱性的處理方式，使得教師必須

將方法從認知活動中抽離出來，將物理方法顯性化。即將知識學習過程作為對象進行回顧、

研究，提取出凝結在知識中的物理方法，組織學生對其進行討論、分享，再加以歸納、

總結，匯總成系統的方法內容，讓學生習得，這樣就可以有效地實現課堂教學的方法目

標。這種以物理知識學習過程為對象的回顧研究、提取凸顯、歸納匯總的活動就是元認知

層面的活動。

（三）通過歸納、匯總，豐富元認知知識元認知層面的活動的成果是認知策略、元

認知策略和物理科學思想等，屬于元認知知識。我們要借助這些成果保證學生的方法收獲，

通過豐富元認知知識提高學生的元認知水平，從而落實過程與方法目標。在知識建構過程

中，有了策略性知識的積累，才會使認知結構得到改組或重構，進而豐富、完善認知結構。

（四）通過比較、歸類，讓學生掌握物理科學思維方法物理科學思維方法是觀察和

描述物理現象、探索和檢驗物理規律的基本思維方法，一段時間積累后，可以讓學生對

在元認知層面獲得某一方法后，與其他同類的方法進行異同比較、加以歸類,系統化。

元認知讓我們的學習更上一層樓

基本概念

元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些

過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知的僉、監

控。例如在教學心理學中常提到"學習如何學習"，指的就是這種次認知。元認知的實質是

對認知活動的自我意識和自我調節。

元認知與認知的區別

元認知和認知都屬于人的認識和思維活動，二者的區別主要表現在以下幾個方面：

(1)認識和思考的對象不同

認知活動的對象是外在的、具體的，如記憶的對象是某個具體的事件或某篇文章，閱

讀的對象是某段具體的文字；而元認知的對象是內在的、抽象的，是主體自身正在進行的

認知活動。

(2)活動的內容不同

認知活動的內容是對認識對象進行某種智力操作，例如，閱讀某一篇文章,通過對這

篇文章的字詞進行辨認，句子、段落進行理解，最后達到對文章的整體把握。元認知活動

的內容是對認知活動進行調節和監控，如閱讀中的元認知活動有明確閱讀目的、將注意力

集中在閱讀材料中的主要內容上、對當前閱讀活動不斷進行調節、自我提問以檢查閱讀效

果、隨時采取修正策略等。

(3)作用方式不同

認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體閱讀一篇文章,就可

以知道這篇文章的大意、中心思想。而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地影響主

體的認知活動，例如，通過自我檢查確認主體的閱讀是否達到預期目標。

(4)發展速度不同

從個體認知發展看，元認知落后于認知的發展。研究表明，嬰兒出生以后就有了一定

的認知能力。而幼兒到了學前期才開始獲得一些零星的、膚淺的元認知能力，這是元認知

能力才開始發展。在大學生中，元認知能力存在著極大的個體差異，通過加強對元認知的

學習和培養，能使大學生的元認知能力獲得迅速發展和高。

從本質上講，元認知是不同于認知的另一種現象，它反映了主體對自己"認知〃的認

知。同時兩者又是相互聯系、不可分割的，認知是元認知的基礎，沒有認知，元認知便沒

有對象；元認知通過對認知的調控，促進任職的發展。元認知和認知共同作用，促進和保

證認知主體完成認知任務，實現認知目標。

元認知的結構

一般認為，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三部分組成

(1)元認知知識

①個體元認知知識："知己"、"知彼"、"通識"

②任務元認知知識：指關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的知識。

eg:你會體會到回憶大意比逐字逐句回憶容易等。

③策略元認知知識：指關于策略及其有效運用的知識。

(2)元認知體驗

元認知體驗是伴隨認知活動而產生的認知體驗或是情感體驗。eg:你會因為調試出某

個程序而興奮不已，反之，會抱怨久久都無法調試出程序。

(3)元認知監控

是指個體在認知活動進行的過程中，為達到預定的目標，借助元認知體驗，運用元認

知知識對認知活動不斷進行積極、自覺地監控和調節。元認知監控是元認知的核心。

元認知的作用

1.從深層次提高學生的學習能力

2.從根本上提高學習效率

元認知能力培養

1.掌握基本的學習策略和元認知知識

2.自我提問法

3.同學間相互問答

4.善于反思和總結一每天記錄學習日記（"靈感錄""反思錄"）

5.問題解決中得元認知訓練

6.步驟

①明確哪些知識是自己知道的，哪些不是；

②把你的思維講出來；

③堅持寫自己的思維日志；

④計劃和自我監控；

⑤匯報思維過程；

⑥自我評價；

結合學習實例，提出發展元認知水平的具體方案

研究表明，高元認知能力的學習者比低元認知能力的學習者學習能力和效率高，這種

優勢會體現在方方面面，不僅僅表現在學習上，例如，一個高元認知能力的個體也意味著

他常反思自身，對自己的了解較深刻，較有自知之名。正因如此，我們更要做個有心人，

勤動腦，常反思，在我個人看來，我們可以從生活中一點點做起，一步一個腳印，努力提

高自身的元認知水平。

(1)每當應對一個任務，例如背誦英語四級單詞，我們在背誦過程中應有意

識地反思我們背誦的效率、哪些單詞背得快、哪些單詞背得慢以及為什么會有這樣,如果

自身無法思考出答案，就要主動請教他人，看看他人背誦單詞時是用什么方法，是否運用

了更科學的方法，他的效率是不是高于你以及他人的背誦方法是否適合于自身等等。

(2)正所謂"吾日三省吾身〃，每天堅持記錄學習日記，如果時間不夠,也要

在臨睡前好好地反思自身的學習、為人、處事等，思考自己還不明白的問題及自己的進步

和不足等,這樣，可以反思和調控自己的學習過程，理清思路，學會思考并提出一些有價

值的問題。

(3)計劃和自我監控,我們必須為自己的學習復雜，主動為自己制定學習計

劃和對自己的學習進行監控，而不是像小學初中那樣需要老師、父母為你制定計劃和監控。

以英語學習為例，時間的安排(要根據自身學習情況來分配詞匯、語法、習題、作文等的

學習時間\學習材料的組織(課外、課內知識的穿插\學習活動的步驟安排等。

(4)階段性總結，當某一模塊學習或是某一階段學習結束時，應即時反思自

身，千萬不要放棄這個提高自身元認知水平的絕好機會，很多學習成績突飛猛進的學生大

多會在某個階段性考試完了之后及時核對試卷，查漏補缺，即時調整；而不是像大多數學

生那樣，一考完試就把試卷給拋開，這樣白白丟失了提高成績的機會。

元認知讓我們的學習更上一層樓

基本概念

元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些

過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知體驗、監

控。例如在教學心理學中常提到"學習如何學習"，指的就是這種次認知。元認知的實質是

對認知活動的自我意識和自我調節。

元認知與認知的區別

元認知和認知都屬于人的認識和思維活動，二者的區別主要表現在以下幾個方面：

(1)認識和思考的對象不同

認知活動的對象是外在的、具體的，如記憶的對象是某個具體的事件或某篇文章，閱

讀的對象是某段具體的文字；而元認知的對象是內在的、抽象的，是主體自身正在進行的

認知活動。

(2)活動的內容不同

認知活動的內容是對認識對象進行某種智力操作，例如，閱讀某一篇文章，通過對這

篇文章的字詞進行辨認,句子、段落進行理解，最后達到對文章的整體把握。元認知活動

的內容是對認知活動進行調節和監控，如閱讀中的元認知活動有明確閱讀目的、將注意力

集中在閱讀材料中的主要內容上、對當前閱讀活動不斷進行調節、自我提問以檢查閱讀效

果、隨時采取修正策略等。

(3)作用方式不同

認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體閱讀一篇文章，就可

以知道這篇文章的大意、中心思想。而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地影響主

體的認知活動，例如，通過自我檢查確認主體的閱讀是否達到預期目標。

(4)發展速度不同

從個體認知發展看，元認知落后于認知的發展。研究表明，嬰兒出生以后就有了一定

的認知能力。而幼兒到了學前期才開始獲得一些零星的、膚淺的元認知能力，這是元認知

能力才開始發展。在大學生中，元認知能力存在著極大的個體差異，通過加強對元認知的

學習和培養,能使大學生的元認知能力獲得迅速發展和高。

從本質上講，元認知是不同于認知的另一種現象，它反映了主體對自己"認知”的認

知。同時兩者又是相互聯系、不可分割的，認知是元認知的基礎，沒有認知，元認知便沒

有對象；元認知通過對認知的調控，促進任職的發展。元認知和認知共同作用，促進和保

證認知主體完成認知任務，實現認知目標。

元認知的結構

一般認為，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三部分組成

(1)元認知知識

①個體元認知知識：“知己〃、"知彼"、"通識"

②任務元認知知識：指關于認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的知識。

eg:你會體會到回憶大意比逐字逐句回憶容易等。

③策略元認知知識：指關于策略及