揭橥追求優質我們在行動

——教師專業開展學校ABC吉林省教育學院繼教辦孫興華溯源—美國的PDS學校1視野—英國和日本SB—INSTT2思考—教師專業發展的能量建構3專業開展學校(ProfessionalDevelopmentSchool,簡稱PDS)最早是在1986年由美國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其?明天的教師?的報告中提出。是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式。它并不是一所真正的學校,而是在原有中小學的根底上與大學合作形成的一種提高職前教師培養水平,促進在職教師專業開展,提高中小學學生成績,促進中小學和大學雙方改革與開展的新模式。重新理解教育重新發現教師重新認識學校溯源——美國的PDS學校教師專業開展學校產生1986年卡內基教育和經濟論壇工作小組發表?國家為培養21世紀的教師做準備?,明確提出“教師專業化〞這一概念,大力主張要建立新的具有伙伴關系(大學與中小學合作)的臨床學校,為大學和中小學教師合作提供臨床性的學校環境。/霍姆斯小組發表?明日之教師?,報告中首次提出了建立“教師專業開展學校〞的設想，報告提到“中小學既要成為學生學習的地方,又要成為教師開展的場所〞。。美國馬薩諸塞州波士頓的維文和凱蒂兩位教師針對師范生在實際教學中缺乏經驗和在職教師難以跟上時代開展需要這一現狀,提議中小學與大學建立合作關系并共同負責職前教師的培養和在職教師的培訓,提高教師的教學質量，這一提議很快得到了維洛克學院的回應,歷史上第一所具有實踐意義的教師專業開展學校由此誕生。1990年霍姆斯小組發表?明日之學校?提出了教師專業開展學校(PDS)的設計原那么。原那么一:教學是為了理解的教與學。理解不僅表達在知識領域,還表達在文化方面，對知識的真正理解除了熟練地掌握各個知識點外最重要的是對知識產生的整個過程的理解。理解的另一含義是指對各種不同觀點的理解。原那么二:創立學習共同體。就是把學校創立成一個學習社區或團體,目的是使為了理解的教學能夠順利地進行。學習共同體應具備兩個條件:即相互尊重與彼此包容。原那么三:無論兒童的種族、膚色、性別、家庭出身存在何等差異,都要為每個兒童提供平等的教育。PDS的主要任務之一就是消除種族、性別等方面的歧視,盡可能地保證每個人在教育中都擁有著平等的地位和待遇,實現教育的民主化,在這一過程中教師起著主要作用。原那么四:學校中的所有成員都要繼續學習,每個成員和整個團體的水平都要獲得提高。新教師的培養和在職教師的培訓是大學和中小學共同的責任,大學和中小學要相互學習合作,將理論知識與教學實踐結合在一起,培養出更優秀的教師。原那么五:教師要對教與學進行長期地、不斷地研究與反思。PDS提倡大學教師與中小學教師建立合作關系,發現教學中存在的實際問題要共同研究并不斷反思,靈活地解決實際問題,這些問題從教學中來,又效勞于教學。原那么六:創設一種新的、獨立的組織機構。霍姆斯小組提倡教師專業開展學校建設屬于自己獨立的組織機構,PDS作為一種具有頑強生命力的教師教育模式,在其合作過程中要求雙方在職位分配、時間安排上作出相應的調整,呼吁加強PDS之間的聯合,讓教師能夠在這個特殊的環境里提高自身素質,實現自身的專業開展。1995年,霍姆斯小組再次提出報告?明日的教育學院?,要求大學的教育學院在面對教育改革浪潮時要做出種種努力來進一步加強同中小學的合作,共同提高教師的學習質量,并使中小學成為教師學習的最正確場所。PDS承載著三大核心理念：第一，專注學習。第二，合作文化。第三，關注結果。山雀和紅鷗鴝專業開展學校的運作1.協定目標，共同決策根本目標主要有：提供師范生的實習基地，提高他們的實際教學水平；指導在職的中小學教師進行校本研究，形成個人化的理論；促進學生學習。2.合作學習，共享實踐PDS的合作小組通常由1-2名聯絡員，4-5名經驗豐富的中小學教師，2-3名大學教師，5-10名研究生，假設干名實習生和其他人員構成。3.標準化評估對每條標準設置了開展指南,詳細地說明了PDS在每條標準上都有四個開展階段(起始水平、開展水平、標準水平、領導水平)和每個階段的不同表現,以適用于不同開展水平的PDS和PDS在每一條標準上的開展水平。2001年,美國公布第一個正式的?專業開展學校標準?從橫向上劃分,PDS標準的一級指標可分為學習共同體、責任和質量保證、合作、多元化與公平、結構資源和角色五個方面。1997年艾伯塔教師協會(AlbertaTeaches'Association)啟動了為期兩年的創立教師專業開展學校的示范型工程。該教師協會選取了兩所中學與兩所大學，作為創立教師專業開展學校的基地。艾伯塔教師協會的示范型教師專業開展學校霍克伍德學校與卡而加里大學的合作為例霍克伍德學校對PDS工程的任務作了明確描述，清晰明確的任務陳述保證了工程的順利開展:霍克伍德學校致力于PDS當前和未來成員的專業開展，并通過對專業化實踐活動所進行的學院式的、合作性的、反思性的探究來實現。每一個子工程都必須支持PDS的任務陳述；每一個子工程都要與州、學區和學校的戰略開展方向一致;每一個子工程的設計都要保證個體的專業化成長，可以從教師專業開展方案中演進出來;鼓勵子工程與卡而加里大學合作開展。1.參與度與參與者的態度問題PDS在美國雖多，但有效參與合作人員數量有限。美國教師專業開展學校存在的問題2.文化沖突與博弈問題大學教授很容易被看作組織者和指導者,而不是合作學習者。大學將更多興趣投向的是對現有教育問題的描述性研究上，而非確定地解決問題。3.時間上的“掠劫〞——教師固有工作與PDS中承擔的任務與角色沖突問題教師最重要的角色是課堂教師,教師承擔的最重要的職責是教育學生過分多的職責可能最終導致教師勝任能力的衰弱,并降低他們的工作質量，日趨增多的教師職責可能迫使他們把有限的時間和精力投身于給定的領域。一位教師在PDS承擔合作者角色,她不得不把承擔的職責區分出優先次序,并解釋說:PDS不是,永不可能是優先考慮的，首先是我的家庭,其次是我的學生,再次是我在學校的各種職責,然后才是PDS。以洋化始，以內化終TDS模式〔TeacherDevelopmentSchools,教師開展學校〕：指向學校的改進校本模式視野——英國和日本〔SB—INSTT〕“基于校本的教師在職培訓〞(SB—INSTT．School—BasedIn—ServeTeacherTraining〕?詹姆斯報告?每個學校都應該把對本校教師的繼續教育作為其任務中的一個重要局部，所有的教職員對此都負有責任。英國20世紀90年代，英國校本培訓改革策略經歷了四個階段：1.關注培訓內容革新或教學方法的實施；2.突出教師專業開展；3.強調學校自我解決培訓的能量的開展；4.要求整個培訓系統的不同門類和層次的角色、規那么及其相互關系的改變。英國校本培訓的方案呈現出整體性的特征，即將教師開展、學生學習和學校改善作為一個整體進行規劃。英國校本培訓的結構(1)為整個學校教師的專業開展規劃提供指導性建議、協調與監控：(2)把教師具體培訓方案與學校的全局開展規劃相聯系；(3)提出每年度的優先開展工程；(4)在教師的進修事務方面與教研組長、年級主任合作；(5)為學校教師培訓的具體內容提供建議。2．校本培訓的對象是學校的所有人3．校本培訓的目標落腳點:改進學校和教師的工作，以提升學校教育教學的水平。出發點:學校和教師在實際工作中所遇到的問題。培訓目標是根據各學校和教師的實際情況和需要來具體確定的，是特定時間段里教師自我要求、學校教學實際中現實問題解決和教育改革三方面有機結合的表達。穆斯莫特(Moos&Moat)小學，學校實施校本在職培訓目的是：(1)克服學校的缺乏，改進學校當前的教育質量；(2)為教職員工作和職責的改變作準備；(3)提高教職員的工作滿意度；(4)為教職員今后的開展打根底，無論其是在校內開展，還是去其它的地方。坎姆登(Camden)地區的戈斯佩爾·沃克(GospelOak)中學，它開展校本培訓的目標是：(1)所有教職員在整個職業生涯中，能始終獲得專業學習的時機；(2)教職員的學習和培訓與最新的教育理論同步；(3)教師要為了提高學生的質量而不斷提高自己的業務水平與能力；(4)教職員能自主管理和設計自己的專業開展道路；(5)專業學習組織和開展的系統化和公平化。4．校本培訓的內容自20世紀80年代開始，英國就一直強調教師職業技能培養的重要性，規定了教師應具備的27種職業技能，并建立了教師技能檔案。教學方法、課堂管理、教學手段、后進生的診斷與教育、表達能力、學習技巧等等，都是校本培訓的內容。重視教師在教學實踐過程中的問題解決和所需技能的獲得。5．校本培訓的方式英國中小學校本培訓的方式不拘一格，趨向多元化。各學校會在每年、每學期和每周，安排固定的時間來用于校本培訓活動。針對教師教學過程中的有關問題，學校還定期舉行教師例會，參加者有大學或教師中心的教師、地方教育當局的代表等校外專業人士。各地的教師中心和大學也經常會在每學期組織一至兩次校際間的校本培訓活動的交流，地點有時設在中小學，有時在當地的教師中心。作為國家課程實施的一局部，英國中小學往往會利用每年固定的5天“繼續性專業開展日〞來安排各自的校本培訓活動。這5天通常都為正常工作日，一般安排在周一或周五；在這5天里，學生不上課，學校那么展開形式多樣的校本培訓活動。由副校長和各學科代表組成教師培訓領導小組，教師書面向各學科主任提出自己希望的培訓的內容、經費預算和培訓理由；再由教師培訓小組根據各個教師擔任學科和培訓活動的相關性、理由和意義的妥當性、預算的可行性，通過表決確認。規定4月16日一4月17日以“提高成績〞為題進行校本培訓活動。參加者不單是正式教師，實習教師和臨時教師也要出席。第一天分成7個班，每班由10名左右教師組成，由骨干教師擔任講師，舉行專題討論會。討論的內容包括，學生必要的成績、全體學生的學習情況、數學難題的解題演習、比照女生成績差的男生的學習指導、參加型學習活動的方法、理想的班組管理和學校經營、為提高成績的情報信息交流。然后，分成兩個班，聽取外來講師作的“提高學生學習興趣的學習指導〞報告。第二天分學科安排培訓活動，各學科制定下一年度教育方案、教學內容和教材等。在這兩天中，學校的事務員也要從事有關計算機的培訓。英國普萊茅斯(Plymouth)的一所名叫普萊姆斯托克(Plymstock)的中學，是英國的“燈塔學校〞。普萊姆斯托克學校發起了培養“有抱負的學科帶頭人〞的活動，并與位于同一地區的圣彼德馬克和圣彼德約翰學院(CollegeofStMark&StJohn)聯合開發了名為“學科帶頭人〞的校本培訓課程。該課程面向校內那些將成為學科帶頭人的中層管理人員。通過了這門校本課程培訓的教師，可以獲得研究生教育文憑。“學科帶頭人(SubjectLeader)〞課程，是一門以學校的需要為中心、以實踐活動為主的課程。該課程的設計依據為：(1)參與學習者的個人需求分析；(2)學校的開展規劃；(3)執行管理的目標(4)教師的工作標準與要求。課程是“量身定做的〞，每個學習者的課程并不完全相同；但每個學習者的學習，都由四個單元組成。即教學、戰略管理與開展、領導與管理和人員的開展與必要的支持。學習者完成其中的兩個單元后，可以獲得研究生教育證書，時間要1年；完成全部四個單元的學習要2年時間，學成后可以發給研究生畢業證書；拿到研究生畢業證書的學習者，還可以在埃克塞特(Exeter)大學或普萊茅斯大學繼續攻讀碩士學位。英國校本培訓的運作1．校本培訓活動的設計處理好三者間的關系：學校整體的培訓方案與程序；學校的年度與學期教師培訓方案；教師的具體培訓活動與課程。綜合考慮三個層次的需要：學校教師整體的需要；學校內各工作小組或職能性組織，如教研組、年級組的需要；教師個人的需要。利用校內外的一切可利用的資源——在校內，要充分調動教師、教研組、年級組、專業指導教師等方面的主動性，讓他們共同參與學校整體規劃與教師具體培訓活動的設計；在校外，要積極尋求與地方教育當局、教師中心、大學教育學院的專家教授，以及其他教師培訓效勞機構之間的聯系與合作，在與校外的廣泛接觸中，不斷完善活動方案的設計與修改。校本培訓方案的設計易于隨時修改和調整。教師的專業開展需求，常常發生在處理意想不到或難以預期的突發事件之時。如：無意中瀏覽到的有關信息；與教師同行的偶然談話：教師會議中有關問題的探討；修改教學大綱時的意外收獲或者處理課堂里學生事件時產生的靈感等。2．校本培訓的運行“六階段培訓模式〞(1)確定需要。(2)談判。(3)協議。(4)前期培訓。(5)主體培訓。培訓活動轉移到中小學進行。大學教師或培訓機構的人員，以中小學為主要基地，深入中小學教學第一線，參與中小學教師個人或集體的備課、上課、課外作業等活動，與中小學教師共同鉆研教學難點和關鍵，選擇教學方法、設計教學結構，在具體的教學實踐中，指導和幫助中小學教師提高教學水平。(6)總結。協議規定的工程根本完成后，教師在職培訓告一段落。跟蹤：中小學與大學或培訓機構仍保持聯系。一方面，教師要定期對自己在培訓中的收獲進行總結與評價，并及時反響給學校、大學或培訓機構；另一方面，大學或培訓機構要根據各種有關的反響信息，去設計補救方案或新的培訓方案，以不斷改進培訓的效果。英國校本培訓的保障2.學校對校本培訓的支持。4．校本培訓質量的保障評估校本培訓的標準與程序，英國還將校本培訓與教師的提級、加薪以及有關的資格的認證聯系在一起，以確保校本培訓的質量。在校本培訓的評價中，“資料包〞法是他們經常使用的一種評價手段。(一)關注教師的全人開展教師的全人開展，就是關注教師專業開展的多樣性、差異性和獨特性。我們的校本培訓理念總是在強調教師技能的開展與關注教師自我反思之間搖擺，教師不僅要具有充分的教學時機，具備發現學習、獲取有效教學的知識與技能，同時教師也需要具備開展個人素質、責任感和自我理解的時機。啟示(二)構建教師學習共同體教師的開展依賴于教師群體在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系。共同的價值觀與理念(共同愿景來自矢志不渝的責任，即教師對學生學習的責任)；合作性學習及其應用(教師間的合作學習，學習運用強調的是學生需求的途徑)：個人實踐的共享(同事參觀和審視每一個教師課堂，作為一種反響和幫助來積極促進個體和團隊的改進)。教師個人要求：水桶的容量取決于最短的那一塊木板。學校管理要求：水桶是否可以盛水取決于木板間的緊密程度。學校管理本質：讓“個人的行為〞接受“群體的意志〞，創造大于或異于個人的工作價值。普通教師從“水桶理論”看學校共同體普通教師領導與管理人員普通教師普通教師領導與管理人員普通教師普通教師普通教師教師合作的缺位一個教師的苦衷：我能與誰合作？我能與學校管理者合作嗎？不可能。因為教師與校長的關系，是典型的老鼠與老貓的關系，與校長越合作，我的缺點越多。我能與同年級其它學科教師合作嗎？不可能。為了讓學生在本學科上花更多的時間，我必須讓他們在其它學科上花更少的時間——專業管理。我能與同年級同學科的教師合作嗎？不可能。因為年終考核時，證明我優秀與否，就是看我教學生和她教學生的平均成績的比較，而不是看我教學生考試成績的絕對值——績效管理。“哥本哈根環境〞日本把21世紀的學校作為“學習共同體〞來重建公共性:學校是各種各樣的人共同學習的公共空間,是為了實現所有兒童的學習權,建設民主主義社會的公共使命而組織起來的。民主主義既不是政治性的制度,也不是多數決定的原理,面是杜威所說的各種各樣的人協同的生存方式。在這樣的學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是主角，每一個人的學習權和尊嚴都應受到尊重，各種各校的思考方式與生活方式都應受到尊重。卓越性：無論教師的教與學生的學都必須是卓越的，這里所謂的卓越性并不是指誰比誰優越，而是指無論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界。傾聽他人聲音，向他人敞開心胸。平等關系建立，實現各自權利，承擔各自責任。追求至高境界所有教師每年起碼需要上一次公開課，積累課例研究經驗。任何一名教師關起門來教學，是不能從內部變革學校的。研討對象不是放在應當如何教的問題上，而是基于課堂的事實——兒童學習的成功之處何在，失敗之處何在？在研討中觀摩者不是對執教者建言，而是闡述自己在觀摩了這節課之后學到了什么，通過交流心得相互學習。在研討中，觀摩者不應當沉默不語。精簡學校的組織與運營的問題。校本研修的原那么茅崎市濱之鄉小學，學習共同體示范校在校內構筑教師共同學習的“同僚性〞〔collegiality〕,對于教師的成長而言比什么都有效。

將學校變為學生相互學習與共同成長的場所,變為教師相互學習與共同成長的場所,變為家長和市民通過參與學校教育而相互學習與共同成長的場所。“學習共同體〞學校的活動體制——消除空間、時間和人際間的隔離開放教室學校將一個年級作為一所“迷你學校〞,經常開展以年級為單位的聯合教學;各班教師合作教學,教師共同指導每一個學生,實現了教師間的相互合作,也實現了每個學生可得到多位教師指導的愿望。“以相互傾聽他人的聲音這樣的人際關系為根底的應答性關心與合作性學習的實踐構成了學校生活的全體〞；“人越學習那么越變得謙虛，而越有知性的人會變得越安寧。〞學習共同體的公共空間是產生傾聽他人聲音的“聽的教育學〞的空間，是每個人的思考和感情的細小變化都會相互回響的低聲細語的“交響空間〞。開放課時和課堂開放的課堂更重要的表現是，所有教師的課堂都要開放，公開課并不是僅向同年級教師、同校教師開放，而且向家長和社區開放。學校還將一學期一次的家長作為旁觀者的參觀變為家長參與并協助教師構建教學的“學習參與〞型活動，同時還開展父母與教師共同承擔教育責任的活動。“學習參與〞型活動以一年中有80%以上的家長參與為目標。家長的參與使課堂變得富有彈性，擴展了學習活動的范圍。幾乎所有的家長在經歷了三次“參與學習〞型活動后，都不會僅僅只關注自己孩子的學習，而會去援助其他孩子的學習。這種轉變既促使家長頭腦中對于教育的公共意識的覺醒，也形成了支撐每一個兒童學習的家長與家長、教師與家長間的紐帶。推進課堂創新與教師的研修理念：尊重每一個學生的學習尊重教材所隱含的內在學習開展性尊重每一個教師的自身所秉持的哲學教案不規定固定形式，也可以不寫濱之鄉小學的課例研究不是糾纏于教師的上課的優劣與教法的是非，而是不斷地細致探討課堂中每一個兒童的學習事實〔學習的成功之處和失敗之處〕，及怎樣才能引導學生挑戰更高水準的學習呢？每年100次的課例研究校長親自執教上課研討所有老師公開自己的課堂，從事課例研究精簡學校組織，簡化校務分工日本的學校都將事務作極度的細化老師們每周工作時間長達52小時濱之鄉小學對學校組織作了徹底精簡，并改變過度細化的校務分工方式，對各種事務只作最低限度的劃分，實行“一職一人〞的分工方式。每個人都分擔校務工作，他們與校長和教導主任商量工作，教師每天可將全部工作時間的80%傾注于作為專家的工作(教學、教學準備、課程設計研修〕。研修時間濱之鄉小學校本研修改革實踐的基點在教室里，教師的站姿要照顧到每一個兒童，以便進行溝通。認真地構筑合作學習的根底——相互傾聽的關系。學習困難學生要形成隨時向鄰坐同學詢問“喂，這是怎么回事〞的習慣。教師的工作可以歸結為三件事：傾聽、串聯、反芻。在教學設計中要設定挑戰性的學習為中心，布置相關的沖刺與步驟的活動。3年級以上四名男女生混合編組為準，引進基于小組學習的合作學習，特別是在挑戰性學習中要活用合作學習的方式。在校本研修會上，要根據課堂事實，細致地探討學習的成敗得失。在校本研修會上，觀摩者不是對執教者提出建議，而是交流觀摩教學之后的心得體會。在校本研修會上，不宜以特定問題兒童為中心展開討論，而是平等地對待每一個兒童。追求“上好課〞的教師總想聯系兒童的“好的答復〞來組織教學，著力區分兒童思考的“好的局部〞和“不好的局部〞。然而，教師的責任并不在于上好課，而在于實現每個兒童的學習權，最大限度地提升每一個兒童的學習，任何一個兒童的思考與挫折都應當視為精彩的表現來加以接納，傾聽每一個兒童的困惑與沉默，正是課堂教學的立足點。所以，富于創意的教師總是全身心地直面兒童的多樣性與教材的開展性的。——佐藤學思考——教師專業開展的能量建構教師專業開展理念的轉移20世紀70年代至90年代，世界教師的專業開展經歷了“知識——技能〞、“實踐——反思〞到“生態〞價值取向的三次轉移。在這三次轉移中，由關注教師個體、局部層面的知識、技能的提高，實踐反思能力的形成，到從整體的、全局的角度看待教師專業開展所處的整個關系脈絡和環境。加拿大著名學者邁克爾·富蘭(MichaelFullan)明確表示要用“教師學習〞一詞代替“教師專業開展〞。他在批評教師專業開展時指出，“這種單純依靠外部知識來影響課堂和學校變革的觀念是這種行動理論的根本毛病。……這些活動不是沒有作用，而是不夠有力，不夠具體，不夠持久，以致于無法改變課堂和學校的文化。〞2004年，美國學者芬韋克(Fenwick)通過研究也指出，近十年來，教師的專業開展出現了兩個非常重要的趨勢：一是越來越試圖以“教師終身學習〞一詞來代替“教師專業開展〞：二是從注重教師個體學習轉向通過實踐共同體來促進教師學習。20世紀初期的teachertraining(教師培訓),20世紀中期的teachereducation(教師教育),當前的teacherlearning(教師學習),從“教師訓練學校〞到“教師教育中心〞,再到今日的“教師開展學校〞、“教師學習研究中心〞等。1985年，由美國教育部教育研究與改進辦公室資助，在密執根州立大學教育學院成立“全國教師教育研究中心〞，后為改為“全國教師學習研究中心〞(NCRTL)，強化對教師學習領域研究的領導。以學校變革為背景的教師學習研究模式加拿大的邁克爾·富蘭、美國的安迪·哈格瑞夫斯把教師學習置于學校變革的動態環境下來考察。第一，重視教師日常學習第二，重視合作文化第三，注重通過“教師作為學習者〞(teacher—as—learner)這一框架把課堂變革與學校變革結合起來。能量建構“1+1>2〞的合作型管理策略第一個“1〞代表交易〔領導與選擇〕，即個體為什么愿意與他人合作，個體為什么愿意接受管理者的管理〔被管理是不舒服的，被管理者愿意就說明他有個人需求〕，即組織領導。第二個“1〞代表合作(溝通)，這是管理人員的管理方式，合作一是加強被管理者之間的緊密程度，二是彼此取長補短，有利于分工與合作。“>2〞-〔1+1〕=管理成果當清晨校長坐到辦公室時，先問自己兩個問題：第一，教師為什么愿意到學校當教師？第二，教師為什么愿意到這個學校當教師？水桶裝水：校長依賴教師的長度，而教師依賴校長管理帶來的緊密度。防止：(1.5+1.5)-(1+1)=管理成果短期的“交易〞與長期的“合作〞打造一個緊密的水桶學校第一境界：利益共同體。學校工作要滿足教師的利益需求；要利用教師的需求來鼓勵他們的工作；要為教師利益拓展留有空間；要盡可能將學校利益增