高考歷史試題情境設置的目的、功能和基本原則隨著新課程標準的施行與高考改革的不斷深入，從高考試題到中考試題，設置試題情境已經從被動性應對變為主動性追求。就歷史學科而言，雖然人們對情境的分類存在不同看法，①但中考和高考試題應設置試題情境已成為業界的共識。國務院辦公廳發布的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，明確提出“創新試題形式，加強情境設計”②的要求后，情境設置不僅成為學科命題的內在性要求，也成為中央及教育部門的政策性規定。然而，學科屬性不同，個體認識和實踐不同，對試題情境的理解也就參差不一：有的強調真實性，認為情境必須與學生現實社會生活關聯；有的突出情境的多樣化，把情境的呈現方式視同目的；還有的把材料等同于情境，認為提供了材料就等于創設了情境。由此，試題情境因學科、個人認識而言人人殊。本文結合工作實踐與思考，就歷史試題情境設置的目的、功能與基本原則進行一些探討，以就教于同行。情境設置的目的在探討這個問題之前需首先說明什么是情境和試題情境。所謂情境，單從詞義而言就是情景、境況。由情境二字，我們自然會聯想到日常社會生活中的場景、文學藝術作品內容所構成的一幀幀畫面等，這些情境可以是獨立的，也可以是連續的場景。如果將情境擴展開來觀察，我們可以說所有的知識都是在社會生活的具體情境中產生和發展的。現代課程觀念強調學習是人與情境在互動中建構的過程，繼這種課程觀在教育改革中逐步成為共識，情境式教學、情境式命題在教育教學改革和考試改革中就演化為內生性的變革需求，也成為社會衡量考試改革的一種現實壓力。從知識產生學的角度而言，歷史情境教學和情境命題的重要目的在于引導學生從具體的、情境化的角度（歷史情境）去認識和理解歷史上曾經出現的人物與發生的事件。然而，單純從教育測量的角度而言，創設歷史試題情境的目的應該是更為具體而實用的，即情境創設的目的在于為考試而服務，為更有效地考查學生的必備知識、關鍵能力、學科素養的達成度而服務。具體來講，歷史試題情境是指圍繞試題立意，運用一種或多種材料（包括文字、數據、圖表等）組織而成的內容，為設計問題、呈現解題信息、達成測評目標而提供條件。歷史試題情境創設的目的是達成測評目標，而直接體現這一目的的是試題立意，因此，試題立意就成為試題情境設置的核心。所謂核心，就是情境設置必須首先明確試題的立意并圍繞該立意進行設計和展開。在試卷結構的預設性規定下，一道試題的立意，一般包括兩個方面：試題所考查的學業質量水平層級要求及所測查的內容主題。就學業質量水平方面而言，按照普通高中歷史課程標準要求，學生學業質量標準從低到高分為四級水平層級，每一級的水平層級都包含了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。課程標準提出：“既要注重對歷史學科某一方面核心素養的評價，更要注重對學科核心素養的綜合評價。”①在具體的命題實踐中，對學生學科核心素養的測評，可以根據不同類型試題的測查功能進行多種方式的組合：一道試題既可以針對某一水平層級中單一核心素養進行測查，也可以是對某一水平層級中多方面核心素養的測查，或者是對多個水平層級中同一方面核心素養的測查，等等。內容主題則是依據多維細目表預設測查的課程內容，確定測查的具體內容和入手的角度。在測查的學科核心素養要求與內容主題之間，后者服務于前者，前者依托于后者，兩者相輔相成，共同構成試題立意與試題情境設置的核心，這實際上就是高中歷史課程標準中關于考試命題部分所強調的“測查的內容及評定標準均應與本標準中的內容要求和學業質量要求相對應”。②例1：2017年新課標全國卷第26題記述出處“秦王（李世民）與薛舉大戰于涇州，我師敗績。”《舊唐書·高祖本紀》“薛舉寇涇州，太宗（李世民）率眾討之，不利而旋。”《舊唐書·太宗本紀》“秦王世民為西討元帥……劉文靜（唐朝將領）及薛舉戰于涇州，敗績。”《新唐書·高祖本紀》“薛舉寇涇州，太宗為西討元帥，進位雍州牧，七月，太宗有疾，諸將為舉所敗。”《新唐書·太宗本紀》上表為不同史籍關于唐武德元年同一事件的歷史敘述。據此能夠被認定的歷史事實是A.皇帝李世民與薛舉戰于涇州

B.劉文靜是戰役中唐軍的主帥C.唐軍與薛舉在涇州作戰失敗

D.李世民患病導致了戰役失敗例1試題立意是考查學業質量水平2~4中的歷史解釋，即“能夠區分歷史敘述中的史實與解釋”，內容主題是通過對唐宋時期某一事件不同敘述的比較進而區分史實和敘述并確定其中的史實，而試題的情境則是通過摘引《舊唐書》《新唐書》中“高祖本紀”“太宗本紀”的內容片段設置而成。例2：課標樣題關于第二次世界大戰起點的各種觀點起點主要的主張者1931年九一八事變部分中國學者1937年七七事變部分中國學者1939年德國進攻波蘭國際上大部分學者1941年6月德國進攻西歐部分歐洲學者1941年6月德國進攻蘇聯部分蘇聯和俄羅斯學者1941年12月日本偷襲珍珠港部分歐美學者—摘編自張海鵬：《第二次世界大戰宏觀反思》等問題：（1）關于第二次世界大戰起點存在多種觀點，分析其原因。（2）從材料中選擇你贊成的一種觀點并說明理由（也可提出你自己的觀點并加以說明）。例2是高中歷史課程標準中的一道例題。③試題說明提出：“本題設定的考查目標是學業質量水平3和水平4，重點考查歷史解釋的能力。”④具體而言，第一問考查的是學業質量水平3-4中“能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因”；①第二問考查的是學業質量水平4-4中“能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說明或提出新的解釋。”②內容主題是對世界現代史相關問題的不同看法或認識進行比較。試題的情境則是以國際學界對第二次世界大戰起點（歷史斷限標準）的多種學術觀點為依托進行設置。上述兩例試題，例1考查的學業質量水平層級目標較為精準、單一，符合其作為選擇題所承擔的功能。例2則是對學生學業質量水平的綜合性考查，試題說明突出了對學業質量水平3和水平4的考查，但在核心素養中，這樣的考查勢必兼及學業質量水平1、水平2的要求，如“概述歷史發展的基本進程”，“組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對具體史事作出解釋”。③作為開放性試題，在考查目標上更加側重于學生發現問題、解釋和論證問題能力的考查，它強調的是對學生學科核心素養的綜合性、全面性考查。二、試題情境設置的功能試題情境創設的功能，是一個業界討論頻繁但看法又不盡相同的話題。有的學者強調情境創設的目標是追求生動、形象、感性的歷史學習，有的認為是為了解決學校教育與現實世界相互隔離的困境而引入真實性問題情境，④還有的提出是為了讓學生形成“靈活的、不能自動化的核心素養，就需要以復雜的、靈活多變的具體情境為載體”，⑤等等。從教育規律與教育理論的角度而言，這些看法都有其現實針對性，但從考試命題的角度而言，則又因其理論色彩過濃和偏于一般性指導而在實踐性方面凸顯不足。就試題情境設置來講，情境是圍繞著試題這樣一個“場域”展開的，其功能自然也都以試題為中心展開，因此，試題情境的功能之一，就是為試題的問題設計提供條件。以往有一種看法認為，情境創設是試題命制的重中之重，只要情境靈活生動或者有故事性，就是情境設置的成功。這是試題情境認知上的一種誤區。實際上，試題情境與試題設問是一個有機聯系的整體，在情境創設中，無論是單一性的情境，還是多樣化、多角度、多層次的復雜情境，其中都蘊含著或部分包含著設問所要提出的問題。試題情境與問題兩者之間互相支撐.相互依托，共同構成學生解題、核心素養考查的必備條件。離開了問題設計，情境就會失去指向，成為漂亮的花架子；同樣，沒有依托或者挖掘試題情境內容就展開問題設計，或者問題設計游離于試題情境之外，情境與設問就會形成邏輯上的脫節或思維上的斷層，無法達成考查目標，情境也將成為無效情境，甚或干擾學生解題并加重學生負擔。例3:2018年全國I卷第26題北宋前中期，在今四川井研縣一帶山谷中密布著成百上千個采用新制鹽技術的竹筒井井主所雇工匠大多來自“他州別縣”，以“傭身賃力”為生，受雇期間，若對工作條件或待遇不滿意，輒另謀高就。這反映出當時A.民營手工業得到發展

B.手工業者社會地位高C.雇傭勞動已經普及

D.鹽業專賣制度已經解體試題給出的是手工工匠的勞動場景，時空是北宋四川井研縣，一個盛產井鹽的地區。情境中井鹽開采業的繁榮、手工工匠的自由流動和市場議價等行為，自然指向了該歷史現象背后的經濟結構問題，設問由此邏輯而生成。例4:2018年全國亞卷第42題1889年，兩廣總督張之洞從英國預購煉鐵機爐，有人提醒先要確定煤、鐵質地才能配置合適的機爐，張之洞認為不必“先覓煤、鐵而后購機爐”。張之洞調任湖廣總督，購得大冶鐵礦，開始籌建漢陽鐵廠，由于找不到合適的煤，耗費六年時間和巨資，仍未能煉出合格的鋼鐵。盛宣懷接手后，招商股銀200萬兩，并開辦萍鄉煤礦，但由于原來定購的機爐不適用，依然未能煉出好鋼，只得貸款改裝設備，才獲得成功。通過克服種種困難，漢陽鐵廠成為中國第一家大型的近代化鋼鐵企業，1949年后收歸國有。—摘編自陳真等編：《中國近代工業史資料》等材料提供了一個中國近代企業發展的案例，蘊含了現代化的諸多啟示，從材料中提煉一個啟示，并結合所學的中國近現代史知識予以說明。（要求：觀點明確，史論結合，言之成理）例4是一道開放性試題，設置的情境是張之洞創辦漢陽鐵廠的梗概。它實際上講述了一個歷史小故事，但與教材不同的是，故事所強調的是創辦漢陽鐵廠所經歷的艱辛與走過的彎路。作為洋務運動的領軍人物之一和新舊時代轉換關頭的代表人物，張之洞創辦漢陽鐵廠的歷程成為近代中國很多企業創辦的一個縮影，將這樣一個故事放在高考試題情境中，就使它在中國現代化歷程中具有了一種普遍性意義。這種普遍性意義就成為試題進行問題設計的思維起點。試題情境的第二個功能，是呈現解題的相關信息。試題情境體現并服務于試題立意，情境用具象的、感性的、情節化的史實反映試題立意或部分反映試題立意，而設問從情境中引發，與立意、情境三者一氣貫通，互為依托而構成一個相互緊密聯系的整體。這自然就使情境包含了解題的相關信息。如例3的情境所示，“成百上千”的“竹筒井”，勞動力來源于“他州別縣”，勞動力的屬性是“傭身賃力”、自由流動、市場議價，這些暗含了一個事實—井研縣民營手工業的發達，此為觀察與了解北宋時期民營手工業發展的一個窗口。例4的情境，則包含了多樣化、多層次的信息：有從農耕經濟向早期工業化轉型過程中的曲折艱難，有政治體制的先天缺陷導致經濟決策的無序性，也有個人經驗與認識的不足、官僚集團的利益考量等。這是一個“蘊含了現代化的諸多啟示”、能夠激發學生以發散性思維思考問題的情境，視角不同，學生可以解讀出不同的啟示。試題情境的第三個功能，是為達成測查目標提供條件。在學業質量標準中，無論是概括長時段歷史發展趨勢、區分歷史敘述中的史實與解釋，還是綜合、比較、辨析史料，或者發現并探究歷史問題，學科核心素養的測查一般都是從形象的.具體的、感性的史事入手。而這些史事，就是情境包含的主要內容。其次，從情境所提供的史事入手，實現從事實到概念、從具體到一般、從形象到抽象的歷史思維過程，是學科核心素養的一個展示過程，是試題所要實現的對學生學科核心素養測查的重要目標。需要指出的是，無論是為試題設問提供條件、為解題提供相關信息.還是為達成測查目標提供相關條件，情境在試題中所提供的一般都是部分條件而非完全條件。多樣化的情境中，無論是一連串歷史現象、一個事件的梗概，或只是個情節，在缺乏有效性、針對性設問的場景中，也只是一個歷史現象、一堆歷史材料而已沒有設問的情境就如同沒有將帥指揮的散兵游勇一樣。只有通過設問，情境才能成為有效情境、才能變得“活”起來。通過設問，激發學生挖掘掩映在情境背后的內容，或體味情境所蘊含的道理，將情境材料與所學內容靈活高效結合起來，才能達成對學科核心素養的測查。三、試題情境設置的原則怎樣創設試題情境，既是一個命題經驗和命題技術的問題，也是關涉命題規范性的問題。為此，《教育部關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》中就情境創設提出的要求是：“充分考慮城鄉學生學習和生活實際，增強情境創設的真實性、典型性和適切性，提高試題情境設計水平。”①雖然針對的是初中學業水平考試命題，但就試題情境創設的規范性而言，屬于基本原則。歷史學科的情境創設自然也應遵循這樣的原則。不過，從命題理論建設與命題實踐來看，真實性、典型性和適切性三原則的內涵有必要結合歷史學科的特點，進一步地加以明晰化。（一）真實性原則追求早已隱入時間塵埃之中的歷史真相或歷史全貌是一種理想，準確地說，人們是在探求歷史的真實性。所謂真實性，是指某一歷史作品所具有的與歷史本體相符合的性質。真實性與真實不能完全畫等號，一般而言，真實的都具有真實性，但真實性并不排斥歷史認識中的主體或主觀因素。眾所周知，歷史學所要認識的是人類社會已經過去的、不能重現的、不能親身經歷和直接觀察到的那些社會生活過程和現象。歷史學家只能憑借歷史遺留下來的文字資料和文物遺存去研究、認識過往的社會。這就使得歷史研究與自然科學不同，自然科學研究主要是針對眼前的對象而展開，研究對象可以復制，研究結果可以檢驗、證偽。歷史的一過性特性決定了研究對象本身已經在研究者面前消失，它既不可能被召回，也不可能復制。這樣一來，歷史研究就出現了一個難以逾越的困境：歷史學者們所要認識的對象是以往的客觀歷史，但能直接進入歷史學者認識過程的，并非歷史的本來面貌，而是人們留下的文字資料和文物遺存。這就使歷史學者的認識對象出現了雙重客體，即一個是要認識的客觀歷史，一個是歷史資料組成的客體或稱中介客體。歷史研究就是以這些中介客體為研究對象進而去認識、復原歷史的客觀面貌。由此，在承認存在客觀歷史的同時，也必須清醒地看到我們所了解和認識的歷史都是主體化的歷史，即歷史認識的主體根據自己對客體歷史的認識而描述和歸納出來的歷史。衡量這種主體化的歷史的價值標準，最為重要的就是其真實性。唯其如此，人們才更為尊崇嚴肅、嚴謹的作品與作者。從這種意義上講，真實性是歷史學的生命。明確歷史學的真實性概念，有助于把握試題情境真實性的性質和邊界。在歷史試題中，無論是學習情境、生活情境，還是社會情境、學術情境，創設情境的目的在于實現對學科核心素養的測查，因此創設的情境以能滿足測試要求為主。這與史學家為研究某一問題、復原歷史面貌而力求全面占有史料有所不同。在這種情況下，試題情境創設更多的是通過選取相關的歷史材料、以個體或組合史實的形式呈現出來。而史實的真實與否，首先來自引述憑據的準確性，即必須注重引述憑據的來源、出處的嚴肅嚴謹，這些憑據或者是源自檔案、文集或報刊等歷史文獻，或者是摘自于質量較高的史學著述，在此基礎上，還應對其內容進行查證與核實，以確保材料及材料所反映的史實的真實性、準確性。其次，史實的真實與否取決于對被引述憑據語境、適用范圍的完整把握。在情境設置中引述和呈現的可能僅是某一個史實，但并不表示這是一個孤立的、單一的史實，換言之，情境所引述的憑據背后必須是連續的、能證明歷史現象或歷史事件的某個側面或社會發展鏈條中的某一環節的內容，如歷史哲學家克羅齊所言“歷史學家面前必須有憑證.而憑證必須是可以理解的”“歷史決不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當作憑證使用的敘述寫成的”。2因此選取某個史實設置試題情境，須在把握該史實在原著述中的語境、邏輯關系、完整意義、適用范圍等基礎上，加以引述或進行二次加工。例5:2021年全國乙卷第30題土改后，太行山區某農民要買一頭驢，談好價錢后，他表示要回家和妻子商量，理由是“我們村上好多人家都立下了新規矩，男的開支一斗米以上要得到女人的同意，女人開支二升米以上要得到男人的同意”。這件事可以反映出，當時解放區A.男尊女卑觀念消亡

B.家庭成員經濟地位發生變化C.按勞分配得到實施

D.傳統的社會倫理秩序被顛覆試題的主題是認識土地改革運動后老區農村社會生活的變化。試題情境就是農村日常生活中的一個場景，應該說這是觀察農村社會政治經濟變遷的一個很好的視角，平常處入手又可以見微知著。但情境中敘述的買賣過程與人們的常識有所背離，以至于網上有文章質疑“該題是否符合生活邏輯的問題”，認為“驢不能這樣買”。該題情境材料應為李千峰的《華北平原旅行記》。1950年，李千峰任新華社特派記者，主要從事農村采訪工作。1950年5月，沿京漢線先后到保定、定縣、石家莊、太原、長治等地了解土改后的農村變化，并寫成系列通訊《華北平原旅行記》。為確保情境所涉材料的完整性，特將原文引述如下：記得在平順縣川底村，我有一次曾經碰到了這樣一件事情：一群農民在村邊上作活，其中一個叫郭彥太的從外村的一個過路人的口里，知道他有一頭跛了腿的驢子要賣，郭彥太很想買下來，于是這群農民就圍上來替他講價錢，但是價錢快講好的時候，大家不約而同地說：“快回家開個會商量商量，假如你那一口子批準了就把它留下。”大家說完，這個叫做郭彥太的農民真的飛快地跑回家里去了。“和誰開會？這樣僅僅一個一斗二升米買個跛腿驢子的小事，一個男人還不能做主嗎？”看到這種情形我真大為驚奇。“和他老板開會！”一個農民笑著斜了斜眼睛；他接著解釋說：“現在男女平等了，男的女的在一起過日子，哪一方面也不能獨斷獨行。我們村上好多家里都立下了新規矩，男的開支一斗米以上要得到女人的同意，女人開支二升米以上要得到男人的同意。”@從原文內容可知，故事在試題情境的轉述中與原文內容出現了偏差。雖不影響試題立意但這樣的偏差引發了人們對其“是否符合生活邏輯”（真實性）產生了質疑。因此，注重對引述材料完整性的理解和前后間聯系的研判，在把握原著述內容的真實用意或適用范圍的前提下合理進行改編，才能避免對引述材料出現誤解、誤用甚至斷章取義，從而保證引述史實的真實性。（二）典型性原則情境的典型性就是情境選取的史實反映課程的主干內容并具有一定的代表性。它包括兩個方面，一是情境的史實須圍繞課程的基本線索和主干內容，二是情境選取的史實應具有一定的代表性。關于歷史，馬克思有過一段著名的表述：“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學歷史可以從兩方面來考察，可以把它劃分為自然史和人類史。但這兩方面是不可分割的；只要有人存在，自然史和人類史就彼此相互制約。”@馬克思所說的歷史是“大歷史”，即人類史的概念，它包含著人類的政治、經濟、思想文化等各種實踐活動。對于研究者而言，人類各種實踐活動都可以進入研究的視野，歷史研究的問題也只有真偽之分，沒有大小之別。然而，歷史考試與此不同。高中歷史考試的指導原則是依據課程標準命題和測查學生學科核心素養的達成度。高中歷史課程標準對中外歷史發展的基本線索進行了宏觀歸納和描述，規定了課程的主干內容。如中國近代史的5個專題，涵蓋了從鴉片戰爭到中華人民共和國成立前夕共110年歷史發展的基本脈絡，并由若干歷史事件、人物、現象共同構成其基本內容。與中國近代史相關的試題任務設計就須依據課程標準規定的基本脈絡和主干內容，情境所采用的史實也應聚焦于課程主干，體現歷史基本脈絡的重大歷史事件、人物、現象的材料，不應為了追求新奇效果，或為了反猜題或追捧時勢而偏離甚至脫離課程基本脈絡的情境設置。在反映課程基本線索和主干內容的同時，情境材料還應在反映歷史事件、人物或現象的材料中具有一定代表性，例如能夠反映社會經濟結構變化的一些生活現象，映射事件特點的典型情節與圖表，凸顯人物主要思想的文獻節選，等等。例6：2014年全國新課標Ⅰ卷第7題20世紀20年代，上海成為中國電影的制作中心，當時在上海放映的各種影片中，外國片與國產片比例約為2：1：而在北京和天津，這一比例高達5：1甚至6：1。上海與京津放映中外電影比例不同，能夠說明這一現象的應是A.外國電影的制作水平較高

B.京津民眾對外來事物更具熱情C.中國電影拷貝流通稅費重

D.上海民眾的社會心態更為開放例6試題給出的情境應該是當時京津滬存在的一種普遍文化現象，其表象背后是市場經濟規律在起作用—電影拷貝作為商品的流通稅費負擔問題。而這一問題所折射出的是外國商品根據不平等條約所享有的特殊地位，是近代中國半殖民地社會狀況的一個鮮明詮釋。而由京津滬三地中外影片上映率的懸殊比例所構成的試題情境，擷取的是市民日常文化生活中的一個典型情節。例7：2019年全國Ⅰ卷第27題明中后期，大運河流經的東昌府是山東最重要的棉花產區，所產棉花多由江淮商人坐地收攬，沿運河運至江南，而后返銷棉布。這一現象產生的主要因素是A.交通方式的變革B.土地制度的調整C.貨幣制度的改變

D.地區經濟的差異例7試題的情境是經濟史上的一種現象，也是學生熟悉的內容：原材料產地與商品加工地之間的互動關系。通過這種“地區經濟的差異”來折射出明代中后期江南地區經濟的發展與手工業的發達，由此，構成試題情境的典型的經濟現象，為核心素養考查提供了有效條件。（三）適切性原則適切性原則是人本主義心理學家卡爾·羅杰斯提出的課程理論內容之一。他認為，課程內容要與學習者的生活經驗和社會狀況密切相連，使學習者意識到學習內容和自己的學習經驗之間的聯系及其意義。適切性原則也適用于歷史試題的情境創設。具體而言，就是要求創設的情境要符合高中學段學生的認知發展規律，要與學生的生活經驗與社會狀況有所聯系。強調適切性原則出于兩個方面的原因。一方面是歷史學科的特殊性。在高中9門課程中歷史課程所講述的內容，都是既往的內容，這些既往的事件、人物、現象或許精彩、壯闊，但對于缺少生活經驗、沒有社會閱歷的中學生來講，經過三年的歷史學習，雖然對教材內容了如指掌但他們與波詭云譎的歷史事件、紛繁復雜的社會現象、嚴謹深邃的概念、高深莫測的人心依然有著天然的認知鴻溝與心理距離。而另一方面則是現實面臨的問題。在目前的初高中考試改革中，時常會發現在對學生能力考查中存在或拔高或矮化的現象，甚至有個別地方直接將高中歷史學業質量標準下移為初中歷史考試要求。這類狀況的出現，固然有教育行政部門的原因，但也與人文學科在關鍵能力層次的規定上存在著一定的伸縮性、模糊