素養導向之對單元教學目標的理解學校今年組織多場青年教師基本功比賽，比如單元教學設計比賽、單元作業設計比賽、單元作業評價比賽，等等。每一項比賽的第一個環節都是要求大家寫上單元目標。我在看的過程中萌生了一個懷疑：有多少老師是自己寫的單元目標，而不是直接從教師參考用書或者其他途徑直接拿來的？然后我又捫心自問：我懷疑了別人，那么如果我參加比賽，我自己能寫嗎？如果必須自己寫，那么該如何寫？當再進一步思考后更嚇一跳，為什么本次課改，特別強調“單元目標”之說？以語文為例，難道以前沒有單元？顯然是有的。難道以前沒有單元目標？好像也不是。那么兩者之間有什么區別？還有“素養”，素養是什么？自己能否用明確的句子表達出來？素養和教學目標是什么關系？課程標準也看了，真理解了嗎？總之，問題一個接一個，為此做了些許學習，不定成熟。一、素養：運用專家思維解決問題1.

糟糕的“惰性知識”先看上半年初三二模后教研員提出的問題：數學物理化學、道法、跨學科上述這些在高三也有類似出現。有的直接寫明邏輯問題、不會遷移問題，有的是審題不清，提取信息能力弱。很多時候學生、包括我們老師常常會歸咎于粗心，不會審題就是語文差，當然讀題能力差的語文一般不會好，但語文很好的學生照樣有可能提取不了數理化題目中的關鍵信息。所以這些只是表象，根源很可能就是學生不理解沒掌握，導致讀題時對關鍵詞不敏感，打個比方，你讓初中生做十以內的加減乘除，他會粗心地東錯一題，西錯一題嗎？再比如，很多學生認為只有在語文課上的“說明文”單元才需要寫說明文，只有在數學課上的“簡便運算”單元才需要進行簡便運算，只有在英語課上的“過去時態”單元才需要用過去時態。也就是說，學生似乎只在某個學科和單元內才顯示出學會了這些知識，一旦離開這些學科和單元，這些知識似乎就很難激活。著名數學家、哲學家阿爾弗雷德.懷特海稱這類知識為“惰性知識”。2.惰性知識的糟糕點首先，惰性知識很難在單元與單元之間遷移。按照課程設計者和教材編寫者的想法，學生的學習是累積性的。從六年級到了九年級，從高一到了高三，理想狀態是學生能知道本學科該有的知識。但是，事實上我們都有這樣的體會：你不滾動復習舊知識，等到九年級就只會說九年級的知識，到了高三學生就只會說高三的知識。所以，我們必須不斷地勾連前知，不斷地哀嘆以前學的學生都忘了。其次，惰性知識很難在學科與學科之間遷移。以語文的說明文為例，學生從小學五年級就開始接觸說明文，初三必考說明文語段，高考還有，但倘若讓學生寫下解題思路，恐怕很少能有出色完成的，大部分學生只會用公式、數字表示，乃至到他必須寫論文的時候，依然很難用文字來說明整個過程。有的理科老師除了開頭結尾及中間少量的文字外，他的論文全是題目和解題過程。當你告訴他要用文字把論證過程寫出來時，他指著滿篇的解題過程說“這就是”。美術課的創作思路、體育課的動作過程等概莫如此，把自己和學生畫的畫當作是論證過程和論證結論。因為他們沒想過那些學科居然和學了十多年的語文說明文學習有關。最后，惰性知識很難在學校教育和現實世界之間遷移。如果說在學校里，學生都很難在不同單元、不同學科里進行知識的遷移，知識是“惰性”的，那么可想而知，等他們有一天離開學校后，這些知識就更加具有惰性了，甚至會出現“主動遺忘”的現象。也就是說學生在考完試后，會主動忘卻知識，因為他們意識到這些知識可能未來就沒有用了，這也是為什么人們常說“學過的知識還給老師了”。現在中考高考等級考已經出現一道題考懵一大片的情況。3.

從專家結論到專家思維：避免惰性知識惰性知識最大的問題是，只要換個新的情境，學生就無法調用。所以不能說一個堆積了大量惰性知識的人具有素養。素養不是局限在學校范圍內的問題，而是指向解決現實世界的問題、指向真實性，使知識不再“惰性”。素養導向體現在課堂轉型上，對教師而言，就是我們自身要構建專家思維，以專家思維來審視、處理手中的教材，教學那些需要學生掌握、具備的知識、能力和素養。所謂專家思維，就是善于用大概念，在具體情境中順利提取和整合相關的知識和技能，有效地解決問題。大概念，是普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）提到的一個重要內容。可能很多老師沒有注意，每門學科的課程方案都有“前言”，而前言就是整個普通高中課程方案，有單行本的。舉兩個例子《峰爆》和《密室逃脫2》（詳情可見公眾號“生死攸關之際，拿什么來拯救？”）。第三秒是44米，不能下去。當時看到這里，我就蹦跶出兩個念頭，第一是物理能救命，學好物理很有必要，第二念頭是這可以轉化成一道情境考題“因為地震你被困在黑漆漆的大樓，你想從斷層爬下去，但不知道距離地面有多高，身邊只有震碎的瓦礫和石子，你能怎樣去判斷”。大概念則打通的不僅是學科內的知識，還有學校教育和現實世界。在單元整體教學設計的藍圖上，最有價值的是單元教學完成后留給學生的素養，而不是零散的單詞、語法、例題、定理、動作等。為此，教師需要用大概念來統整單元教學。二、大概念教學：以單元為單位的整體教學1.理解大概念下的“大單元”今天所說的“大單元”，都是指圍繞素養達成而組織的“集合”，每一個單元目標代表在課程結束后，學習者可以掌握且能在現實世界中實際運用的知識技能。這就區別于我們以往所說的單元，以往所說的“單元”更強調專家結論的內在邏輯性，而沒有著眼于培養學生解決真實性問題的專家思維，課時與課時之間只存在表面上的內容關聯。從這個意義上來講，每個課時都是“孤立”的。因此，我們這樣解釋大概念教學中的“單元”概念：“單元”是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。2.

以大概念為核心的單元素養目標的撰寫（1）單元目標是預期學習成果當前，學者們在一定程度上達成了這樣的共識：目標應該寫的是預期學習結果。因為最終的學習成效是要通過學生的學習結果來表示的，寫預期學習成果更有利于教師明確教學的方向。美國教育家威金斯在《追求理解的教學設計》“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”。所謂的“預期學習成果”也就是“學完這個單元后，學生能獲得什么樣的學習成果，形成何種素養”。（2）單元目標的構成預期學習成果是多維的并且結構化的，最終體現為“素養目標”，而素養目標是建立在理解大概念的基礎之上的。此外，“單元大概念”還配套“具體單元目標”，兩者既有知識類型的區別，也有一般與具體的區別。大概念對知識與技能有統攝作用，且可以落實為具體的知識與技能目標的。素養導向的單元目標的理解，初步理解教師教學用書上的單元目標之所以那樣的原因，因為只有理解其中的緣由和邏輯，才能自己撰寫，才能把素養的培養刻進平時的教學中。再有，我們提到“大概念”，但大概念到底怎么提煉概括，也有待思考。說到