摘"要：基于O-PIRTAS模式，結合信息技術基礎課程實踐性、應用性較強的特點，嘗試構建O-PT-RCS-CA教學模式，提升學生自主探究、自主學習的能力。選取2022級醫學臨床專業601班、602班學生為研究對象，將其分為對照組、實驗組。收集成績數據和自主學習能力調查數據，并使用SPSS25.0對這些數據進行統計分析。顯示O-PT-RCS-CA教學模式在信息技術基礎課中的應用，對學生自主學習能力的提升有極大作用，為大規模推廣該教學模式提供了指導和借鑒。關鍵詞：信息技術基礎；O-PT-RCS-CA教學模式；翻轉課堂；自主學習能力0"引言信息技術基礎是高職院校的一門公共基礎課程，具有較強的實踐性、應用性，該課程主要培養學生信息技術基礎知識的應用能力和分析解決實際問題的綜合能力，并為其培養可持續發展的終身學習能力打下堅實的基礎。上述能力的培養，其前提是要求學生在學習的過程中具有主動的學習習慣和較強的自主學習能力。在實際學習中，大多數高職學生在學習信息技術基礎這門課時，處于被動的學習狀態，表現為課堂中聽課效率較低，同時，不能主動完成課后作業。傳統的信息技術基礎課程教學采用的是“講解—演示—練習”的教學模式，這種教學模式下學生被動地獲取知識，教師忽略了對學生自主學習、自主探究能力的培養，導致他們長期處于雙被動學習的狀態。為了更好地提升學生的自主學習能力，本研究嘗試探索基于“O-PIRTAS”翻轉課堂的教學設計，并結合信息技術基礎課程的特點，提出O-PT-RCS-CA教學模式，以期提升學生的自主學習能力。1"O-PT-RCS-CA教學模式的理論基礎O-PIRTAS模式由廈門大學教育研究院郭建鵬教授[1]提出，O-PIRTAS分別代表：目標（Objective）、準備（Preparation）、教學視頻（Instructionalvideo）、回顧（Review）、測試（Test）、活動（Activity）、總結（Summary）七個方面，該模式遵循了教學規律和認知科學的原理，較為系統地闡述了翻轉課堂需準備的教學資源和進行的教學活動，具有比較清晰的流程，可根據課程性質、內容和學生的需求進行具體的調整和改進，同時也方便教師在具體的教學場景中進行改進和創新，為教師實施翻轉課堂提供了一般性的指導框架。目前，該翻轉課堂模式已應用于多門課程的教學實踐，其教學效果顯著優于傳統教學模式[2]。在中國知網平臺中以主題關健字“O-PIRTAS”進行搜索，共查找到31篇文獻，如楚琰等[3]在《基于雨課堂的“O-PIRTAS”翻轉課堂在病理學教學中的應用》中研究如何通過實施該模式的翻轉課堂，激發學生學習興趣，培養其自主學習能力和溝通協作能力，學生評教數據顯示，翻轉課堂教學模式組平均分明顯高于傳統教學模式組平均分。謝斐等[4]在《O-PIRTAS翻轉課堂在有機化學課程中的實踐與探索》中通過研究發現實驗組教學滿意度和期末理論與實驗成績均高于對照組。陳雪等[5]在《O-PIRTAS翻轉課堂教學法在“基礎護理學”課程教學中的應用》中通過研究發現觀察組在期末總評成績、教師評學、學生評教得分、學生自主學習能力各維度得分和總分顯著高于對照組。2"基于O-PT-RCS-CA教學模式的信息技術基礎課程的設計與實施O-PT-RCS-CA教學模式是在O-PIRTAS模式的基礎上，在課前環節增加了設置引導問題（P：Problem）和布置項目化的任務（T：Task），課中環節增加了項目化案例的糾錯（C：Correct），根據本課程特點，課后環節不僅是知識的鞏固（C：Consolidate），同時也增加了提升學生知識應用能力的環節（A：Apply）。O-PT-RCS-CA教學模式的翻轉課堂設計包括課前、課中和課后三個階段，如圖1所示。2.1"課前階段2.1.1"明確教學目標（O）在課前環節，教師設定該節課的教學目標，包括知識目標和技能目標[6]。知識目標和技能目標是分別讓學生明確需要掌握的理論知識和實踐操作。教師通過課前向學生發布教學目標，使學生明確本次課程所學的重難點。例如，在學習Excel章節中“數據的管理和分析”時，教師在課前向學生發布的知識目標為理解排序、篩選、分類匯總、數據透視表的概念；技能目標為掌握排序、篩選、分類匯總、數據透視表的操作。2.1.2"設置引導問題（P）部分高職學生學習主動性較弱，自主學習能力偏低，為了更好地引導學生進行課前學習，提升課前學習效率，教師基于教學目標設置課前學習的引導性問題。學生在明確學習目標后，根據引導性問題自學課程平臺的教學視頻。引導問題的設置，讓學生進一步明晰知識內容，學習目的更加明確。在學習Excel章節中“數據的管理和分析”時，教師在課前設置的引導性問題為：1）篩選的實質是什么？2）與、或的含義？3）普通篩選可以進行或關系的篩選嗎？4）如何正確地設置高級篩選的條件區域？5）分類匯總排序的目的是什么？6）數據透視表中值字段的特點是什么？2.1.3"布置課前任務（T）信息技術基礎課程以項目化案例為主線引導學生進行理論與實踐的學習。課前任務主要有兩項內容：1）通過課程平臺或掃描課本中的二維碼觀看本次課相關的視頻；2）完成本次課中的項目化案例，并將作業以小組為單位上傳到課程平臺。如學習Excel章節“數據的管理和分析”中的項目化案例為完成“病歷庫”的各項數據統計。教學目標、引導問題和課前任務的發布時間均為課前一周，讓學生有充足的時間進行課前學習。2.2"課中階段2.2.1"回顧課前知識點（R）前30分鐘，教師主要帶領學生回顧課前所學的理論知識點，并對重難點知識進行詳細講解[7]。課前一天，教師對學生以小組為單位上傳的項目化作業進行批改，根據完成情況進行評分，并總結普遍的操作錯誤。前30分鐘，教師除講解理論知識外，還對項目中錯誤率較高的操作進行完整的演示。如在講授Excel章節“數據的管理和分析”時回顧的知識點有：排序、篩選、分類匯總和數據透示表。教師通過對課前項目化作業的檢查，發現學生由于對分類匯總概念理解不透徹，操作中缺乏排序這一環節；高級篩選中學生對條件區域的設置操作理解不全面，導致出現錯誤的篩選結果。因此，教師重點講解并演示分類匯總和高級篩選。2.2.2"糾正課前錯誤（C）在講解和實操演示完成后，學生開始對課前完成的項目化作業進行進一步的修改和完善。在此期間，學生可以以小組為單位進行討論，也可以向教師提問。本環節可以讓學生對課前錯誤的實操進行及時修改，并在實操的基礎上提升對理論知識的理解。2.2.3"總結本堂課知識（S）下課前教師利用5～10分鐘的時間對本次課的知識點進行歸納和總結，使學生明晰本次課的知識脈絡，明確本節課的重難點，讓課后的復習更加有針對性。2.3"課后階段課后階段主要體現為知識的鞏固（C）與應用（A）。知識的鞏固主要通過學生成完課后實操練習來完成，如在學生學習完“數據的管理和分析”這一節后，課后完成兩個數據表的統計練習：一是對“員工信息表”的各項統計，二是完成對“產品明細表”中的數據進行統計分析。學生通過完成這兩項練習，提升了實操的熟練度，同時深化了對知識的理解，明確了知識的應用。課后，為提升學生應用能力，教師會在某一章學習結束后為學生布置一個綜合性的作業。如在結束Excel這一章的學習時，教師布置的綜合性作業為：制作調查問卷，對本班學生進行生活習慣的調查，并應用所學的Excel知識對收集的數據進行統計分析。3"評價模式基于O-PT-RCS-CA教學模式的翻轉課堂的評價模式采用過程性評價與終結性評價相結合，使期末評價更加客觀、準確、完整地反映學生在整個學期的學習情況[8]。3.1"過程性評價過程性評價涵蓋了學生課前、課中和課后的學習活動。在課前階段，主要評價學生基于課程平臺的學習情況，包括學習進度、學習習慣和課程平臺的互動情況等。在課中階段，重點評價小組的協作能力，體現在小組PPT的制作情況和以小組為單位對相應知識點的講解是否到位。同時，教師會根據講解內容提出問題，要求以小組為單位進行配合并完成問題解答，以學生的回答情況作為評分點。在課后階段，主要評價學生的課后作業在課程平臺的提交情況，并據此評定成績。如表1所示。3.2"終結性評價終結性評價是指本門課的期末測試，測試內容涉及本學期所學的理論內容與實踐操作內容。其中，實踐操作內容占總分的80%，理論內容占總分的20%。通過測試成績可以了解學生對本學期所學的理論和實踐技能的掌握情況。這門課的期末綜合成績包含過程性評價成績和終結性評價成績，各取其成績的50%，最終的得分將作為學生這門課程的綜合成績。4"研究過程與實施效果4.1"研究對象此次的研究對象為福建衛生職業技術學院2022級醫學臨床專業高本貫通601班和602班，其中，601班為對照組，采用傳統課堂的教授模式，602班為實驗組，采用翻轉課堂的教學模式；兩組在師資、教學計劃、教材方面均相同。實驗期為春夏學期，即2023年2月—2023年6月，課程課時數為32學時。4.2"研究方法所采集的兩個班級兩方面數據包括：1）成績數據主要包含過程性評價、終結性評價和綜合成績；2）期初與期末的自主學習能力的調查數據。其中自主學習能力的調查表采用統一編制的結構式問卷調查高職生自主學習情況，該問卷從學習動機、自主學習策略、自主學習能力、自主學習品質、自主學習學習評價、學習合作能力六個方面了解學生教學前后的自主學習能力情況，共56個條目，采用1～5級的評分法，其中前五部分的評分范圍在10～50分，最后一部分的評分范圍在6～30分，學生評測得分越高，說明自主學習能力越強。以上分析均由SPSS25.0統計分析軟件完成，符合正態分布的計量資料采用x±s進行統計描述，兩獨立樣本t檢驗進行統計學檢驗，不符合正態分布的采用四分位分布描述，秩和檢驗進行統計學檢驗；計數資料采用絕對數和構成比進行統計描述，χ2檢驗進行統計學檢驗。所有P值檢驗均為雙側檢驗，檢驗水準α為0.05[9]。4.3"研究結果分析4.3.1"研究對象的一般情況如表2所示，此次研究包括對照組28人，其中男生15人，女生13人；實驗組31人，男生20人，女生11人。兩組在性別構成分布上無統計學差異；對照組開課前測試成績為（54.4±16.6）分，實驗組為（60.1±19.6）分，兩組成績差異無統計學意義。4.3.2"期初自主學習能力比較情況采用非參數秩和檢驗對實驗組與對照組在學習動機、自主學習策略、自主學習能力、自主學習品質、學習合作評價和學習合作能力六個方面進行比較，結果如表3所示，差異均無統計學意義。4.3.3"期末自主學習能力的比較在學期課程結束后，采用非參數秩和檢驗再一次比較實驗組與對照組學生自主學習情況，結果顯示，如表4所示，兩組學生在學習動機、自主學習策略、自主學習能力、自主學習品質、學習合作評價和學習合作能力六個方面的差異均存在著統計學意義（P＜0.05）。4.3.4""期末考核成績各部分比較情況對照組和實驗組的過程性評價、終結性評價和綜合成績分析結果如表5所示。過程性評價中，對照組的平均值為（78.9±8.8）分，實驗組為（80.5±9.6分，兩組均數差異無統計學意義（t=-0.680，P=0.499）；對照組的終結性評價平均值為（76.1±15.5）分，實驗組為（83.8±10.1）分，差異有統計學意義（t=-2.216，P=0.033）；對于綜合成績，對照組平均值為（78.5±9.4）分，實驗組為（83.3±7.5）分，兩組在綜合成績上的平均值差異有統計學意義（t=-2.128，P=0.038）。4.4"實施效果4.4.1"有效提升自主學習能力從上面的分析結果可以得知，在成績方面，實驗組的終結性評價和綜合成績在期末時相比對照組有較明顯的提高。在自主學習能力方面，兩組的自主學習能力在期初時基本相同，而期末實驗組的自主學習能力較對照組有較明顯的提升。實驗組在應用O-PT-RCS-CA教學模式的學習過程中，學生在教師的引導下參與學習過程，自主預習課前知識，自主探究完成項目，自主發現問題。這一過程不僅提升了學生對知識的理解度和應用能力，還有效培養了他們的自主學習能力。4.4.2"引導學生適應新教學模式在實施翻轉課堂的前半階段，實驗組對O-PT-RCS-CA教學模式適應性不佳，其表現為：在課前學習中學習方法不當，如沒有有效使用教師提供的教學資源；缺乏小組成員之間的默契配合，導致大部分任務由某一小組成員完成。因此，從過程性評價統計分析結果得出，雖然實驗組的平均分比對照組高，但兩組的得分差異無統計學意義，即提升效果并不顯著。上述現象主要是因為學生長期處于傳統的灌輸式教學模式中，不能較快地適應新的教學模式。需要教師在實施新教學模式時采取相應的對策。1）在開課前向學生解釋翻轉課堂的含義、流程及其意義，以增強學生對翻轉教學的理解和接受度，激發其參與翻轉教學的積極性。2）在實施初期，教師需要在學生學習的過程中進行有效指導，如課前告知學生教學資源的學習順序和使用方法，課中引導學生有效解決當堂課中疑點和難點，課后鼓勵學生及時完成作業。同時讓各小組成員合理分工，加強小組學習配合的默契度，更好地完成各項學習任務。4.4.3"提升新教學模式的教學效率在新教學模式的實施過程中因學生自身學業繁重，或對信息技術基礎課程的重視度不足會使一些教學環節流于形式，如學生課前任務完成不及時，課后學習任務完成率低等，為此可適當采取以下兩點措施。1）定期進行反饋和評估，及時了解學生在翻轉課堂中的學習情況和進展，如可以采用問卷調查、小組討論的形式收集學生的反饋意見。2）通過課前課后作業完成的情況、課中小組匯報情況等方式對學生的學習效果進行評估。根據反