輔導個案|直面內心真實的困擾——高一新生人際困擾心理輔導摘要：一名高一女生帶著若干個心理困擾來尋求幫助，心理教師通過營造安全、溫暖的輔導氛圍，保持對其無條件積極關注、共情和接納，該生慢慢傾吐出本次到訪的主要原因是與舍友的關系困擾。心理教師采用心理動力學療法，通過聯想、解釋、分析和支持等方法幫助學生將潛意識的心理沖突意識化，促進了學生對內在沖突的理解與領悟；同時，商討了調節內在沖突的適應性方式，改善了負性情緒和現實的室友關系，單次輔導取得了較好的效果。作為寄宿制高中的新生，他們順利度過適應期后，隨之而來的心理困擾主要為人際關系問題，這是我所在的寄宿制高中一個普遍現象。根據我校調查數據顯示，90%的高一新生為第一次離家寄宿，脫離了父母的悉心照料和幫助，要獨立面對新同學、新老師和新室友等多重人際關系，這對他們來說是不小的挑戰。其中，有不少學生苦惱于與室友的關系問題。本案主即是其中之一。01個案概況小也（化名），15歲，是我校高一重點班的一名學生，獨生女。家住本市，在本市出生長大，從小和父母一起生活，家庭經濟條件優越，父母感情穩定。父母教養較為嚴格，尤其是母親對其學習期待很高。家族兩系三代無精神疾病史，來訪者既往也無精神疾病史。心理教師的觀察：小也留著一頭短發，身材中等，白白凈凈。交流時，語速適中，語言表達邏輯性較強，當談到自己的某些想法和對事情的看法時，小也的表述呈現了較強的自我覺察和內省能力。當談到與室友相處的具體事情時，她眉頭緊皺、嘆氣，流露困擾、煩惱之相，很希望盡快解決當前的問題，求助動機強。02輔導過程第一階段：建立良好關系，聚焦核心困擾心理教師首先介紹了學校心理輔導的設置和流程，讓小也更安心和放松，并邀請小也簽署了知情同意書。隨后，小也講述了自己到訪的主要原因。根據小也的表述，心理教師將她的問題總結為以下兩點：（1）對新班級新同學的適應困擾；（2）睡眠困擾。在小也的敘述過程中，心理教師始終保持傾聽和無條件積極關注，小也可以自由、自在地表達。然而，來訪者敘述的“困擾”并不一定是真的“困擾”。隨著輔導時間的推移，小也突然說出了一個新的困擾——與一位室友的關系困擾。針對此情況，心理教師進行了問題聚焦，經討論，小也表示對新班級的適應和睡眠困擾目前已經處理得差不多，主要困擾還是和室友的關系。于是，接下來的對話圍繞此問題展開。師：在你剛才的描述里，你說和室友的關系好奇怪，具體是怎么奇怪了？小也：嗯……不知道怎么的我和她在一起就很有情緒。師：很有情緒？這是什么意思？小也：就是很煩躁，每次和她講話的時候都不是好語氣，不自覺地就很生氣，然后說一些帶氣的話。我并不想這樣，但每次和她說話就還是那樣，感覺很難受。師：能感覺到你在和這位室友相處時，內心是很拉扯的。小也：是的，非常拉扯。師：一方面和她講話時不自覺地很煩躁、很生氣，但另一方面又好像很難控制自己不這樣做。小也：是啊，就挺拉扯的，我對其他人都沒有這樣子，就對她這樣，我也不想以生氣的語氣和她講話，但每次和她講話，就還是有氣。師：好無奈哦，怎么要和她好好講話就這么難呢。小也：是啊，所以我才想來尋求幫助。心理教師始終為小也提供安全、不被評判的空間，讓小也感覺到自己是被理解和接納的，慢慢敞開心扉，勇敢講出自己的具體困擾，正視自己與室友對話時所產生的負性情緒并真實地表達出來。此外，心理教師使用正常化技術做心理輔導，讓小也意識到自己所產生的負性情緒是正常的，從而進一步接納自己的情緒狀態。第二階段：深入分析情緒，覺察關系模板接下來，心理教師引導小也聚焦于自己和室友相處時所產生的負性情緒上，通過具體化和聯想技術讓小也逐步意識到自己的這些情緒不是空穴來風而是有跡可循的，在與媽媽的相處中也會有類似的情緒出現。小也：每次我在家玩手機的時候，我媽就會過來說怎么又在玩，那個什么學了沒有，什么作業寫了沒有之類的，我那個時候就很煩躁。師：也就是說，這樣的情緒也會出現在和媽媽的相處里，是嗎？小也：嗯，反正每次我在玩的時候，我媽就會來催我，我就很煩，我就會讓她走開。師：媽媽的催促會讓你很煩，你很不想聽。小也：是的，我很不喜歡她說這些東西，有的時候我就會和她吵起來。師：還會吵起來哦。小也：嗯，是的，因為那個時候就真的很煩！師：當我們正在做自己想做的事情卻被別人干涉時就是很煩，甚至是很生氣的。小也：真的！我只是玩一小會，我該做的事情也基本都做了，她就非要過來說幾句。師：是啊，真掃興啊。小也：對，我在看見那位室友時，有時候腦海里會出現一些聲音，就會產生像聽我媽說那些話時的感覺。師：你是說在看見室友時，腦海里會出現一些類似媽媽催促的聲音嗎？小也：對，就是什么你作業寫完了嗎，你的任務完成了嗎？師：哦，熟悉的聲音好像又出現了，聽著就很煩啊。小也：是啊。師：看來媽媽的那些聲音對你來講還蠻重要的，讓你在看見室友時還會想起。小也：因為這些話她經常說，從我小學的時候說到現在。心理動力學理論認為，人們內化的早期經驗為其后續的關系提供了基本模板，影響著后續的各種經驗[1]。通過了解小也的成長經歷，心理教師推測小也與室友的關系困擾與她和媽媽的關系模板有關。小也從小在媽媽的眼里就是學習不夠認真、總想著玩的孩子，對此，小也在意識層面盡力達成媽媽所期待的樣子，但她對媽媽強烈的憤怒情緒則壓抑到了潛意識層面。在與室友相處時，小也的潛意識關系模板被激發，進而對室友產生了煩躁和生氣等負性情緒。考慮到小也的內省能力較強，心理教師在共情的基礎上，將上述分析以通俗易懂的方式解釋給小也聽，小也恍然大悟。將潛意識內容意識化，增進了小也對困擾的領悟。小也也表示知道該怎么和室友相處了。第三階段：看見人格“三我”，尋找內在平衡最后，小也袒露對自己進入高中后的學習表現一直不是很滿意，理想的學習表現和實際情況有一定差距，自己經常也會抱怨自己，感覺自己學習還不夠認真。心理教師和小也分享了心理學中的“三我理論”，即“本我”“自我”和“超我”，并邀請小也分析了在對待學習表現時的“三我”分布。小也意識到“超我”就像關系模板里的媽媽，對學習不滿意時，是“超我”在發揮主導作用；而當自己在娛樂放松時，是“本我”在發揮主導作用。小也最終領悟到其實問題的核心是自己要和自己和解，自己過去總是在滿足“超我”的需求，忽略了“本我”的需要，今后會適度滿足“本我”的需要，對自己不過分苛責，想玩的時候就盡興地玩，學習的時候就專注地學。結束時，小也整個人都放松了下來，臉上的愁云也已經散去，取而代之的是輕松、釋然的笑容。當我詢問后續的輔導安排時，小也表示暫時不需要了，已經達到了她所希望的效果，非常開心地揮手再見。兩周后的某個課間，小也主動找到我，和我分享了自己的近況，表示自己現在每天的生活都很充實，也很滿意；和室友相處時，自己的情緒也很穩定，沒再被負性情緒所困擾了。03輔導反思小也在輔導初始階段并沒有敘述出自己的真實困擾，心理教師始終保持專注地跟隨、傾聽以及抱持性的態度，為小也提供了一個安全、自由與支持性的環境，讓小也真實的心聲得以言說。小也的情況在初次來訪的學生里是非常常見的，最開始先講一些無關緊要或者對自己并沒有那么重要的事情。這時，心理教師需要格外警惕不要掉進來訪者設計的“試探”陷阱里，而是要保持懸浮注意，讓來訪者能夠有充分表達內心的時間和空間，讓他們感受到無論自己說什么都是自由的、重要的，都是被接納的。當來訪者認為心理教師通過了自己的“試探”，就會開始講述“心里話”。此外，直面內心真實的困擾本身需要極大的勇氣和力量，小也勇敢地將真實的困擾及其背后的深層需求和期待表達了出來，本身就是一種自我突破和成長，也會帶來自我療愈。心理動力學療法關注過去經驗對當下人際互動的影響，小也的人際困擾則根源于母女關系模式，找尋到根源就能更有效地解決現實性困擾。小也的內省與領悟能力較強，善于覺察與分析，這些都是使用該療法的前提，也是輔導能取得效果的關鍵。在輔導中，心理教師雖使用了解釋和分析等方法，但最終需要小也在認知層面達到領悟，并有意識地平衡內心沖突。當然，從長遠來說，后續可以花時間多做輔導，轉變來訪者的母女關系模式，幫助來訪者發展更良性的母女互動。輔導個案|直面內心真實的困擾——高一新生人際困擾心理輔導摘要：一名高一女生帶著若干個心理困擾來尋求幫助，心理教師通過營造安全、溫暖的輔導氛圍，保持對其無條件積極關注、共情和接納，該生慢慢傾吐出本次到訪的主要原因是與舍友的關系困擾。心理教師采用心理動力學療法，通過聯想、解釋、分析和支持等方法幫助學生將潛意識的心理沖突意識化，促進了學生對內在沖突的理解與領悟；同時，商討了調節內在沖突的適應性方式，改善了負性情緒和現實的室友關系，單次輔導取得了較好的效果。作為寄宿制高中的新生，他們順利度過適應期后，隨之而來的心理困擾主要為人際關系問題，這是我所在的寄宿制高中一個普遍現象。根據我校調查數據顯示，90%的高一新生為第一次離家寄宿，脫離了父母的悉心照料和幫助，要獨立面對新同學、新老師和新室友等多重人際關系，這對他們來說是不小的挑戰。其中，有不少學生苦惱于與室友的關系問題。本案主即是其中之一。01個案概況小也（化名），15歲，是我校高一重點班的一名學生，獨生女。家住本市，在本市出生長大，從小和父母一起生活，家庭經濟條件優越，父母感情穩定。父母教養較為嚴格，尤其是母親對其學習期待很高。家族兩系三代無精神疾病史，來訪者既往也無精神疾病史。心理教師的觀察：小也留著一頭短發，身材中等，白白凈凈。交流時，語速適中，語言表達邏輯性較強，當談到自己的某些想法和對事情的看法時，小也的表述呈現了較強的自我覺察和內省能力。當談到與室友相處的具體事情時，她眉頭緊皺、嘆氣，流露困擾、煩惱之相，很希望盡快解決當前的問題，求助動機強。02輔導過程第一階段：建立良好關系，聚焦核心困擾心理教師首先介紹了學校心理輔導的設置和流程，讓小也更安心和放松，并邀請小也簽署了知情同意書。隨后，小也講述了自己到訪的主要原因。根據小也的表述，心理教師將她的問題總結為以下兩點：（1）對新班級新同學的適應困擾；（2）睡眠困擾。在小也的敘述過程中，心理教師始終保持傾聽和無條件積極關注，小也可以自由、自在地表達。然而，來訪者敘述的“困擾”并不一定是真的“困擾”。隨著輔導時間的推移，小也突然說出了一個新的困擾——與一位室友的關系困擾。針對此情況，心理教師進行了問題聚焦，經討論，小也表示對新班級的適應和睡眠困擾目前已經處理得差不多，主要困擾還是和室友的關系。于是，接下來的對話圍繞此問題展開。師：在你剛才的描述里，你說和室友的關系好奇怪，具體是怎么奇怪了？小也：嗯……不知道怎么的我和她在一起就很有情緒。師：很有情緒？這是什么意思？小也：就是很煩躁，每次和她講話的時候都不是好語氣，不自覺地就很生氣，然后說一些帶氣的話。我并不想這樣，但每次和她說話就還是那樣，感覺很難受。師：能感覺到你在和這位室友相處時，內心是很拉扯的。小也：是的，非常拉扯。師：一方面和她講話時不自覺地很煩躁、很生氣，但另一方面又好像很難控制自己不這樣做。小也：是啊，就挺拉扯的，我對其他人都沒有這樣子，就對她這樣，我也不想以生氣的語氣和她講話，但每次和她講話，就還是有氣。師：好無奈哦，怎么要和她好好講話就這么難呢。小也：是啊，所以我才想來尋求幫助。心理教師始終為小也提供安全、不被評判的空間，讓小也感覺到自己是被理解和接納的，慢慢敞開心扉，勇敢講出自己的具體困擾，正視自己與室友對話時所產生的負性情緒并真實地表達出來。此外，心理教師使用正常化技術做心理輔導，讓小也意識到自己所產生的負性情緒是正常的，從而進一步接納自己的情緒狀態。第二階段：深入分析情緒，覺察關系模板接下來，心理教師引導小也聚焦于自己和室友相處時所產生的負性情緒上，通過具體化和聯想技術讓小也逐步意識到自己的這些情緒不是空穴來風而是有跡可循的，在與媽媽的相處中也會有類似的情緒出現。小也：每次我在家玩手機的時候，我媽就會過來說怎么又在玩，那個什么學了沒有，什么作業寫了沒有之類的，我那個時候就很煩躁。師：也就是說，這樣的情緒也會出現在和媽媽的相處里，是嗎？小也：嗯，反正每次我在玩的時候，我媽就會來催我，我就很煩，我就會讓她走開。師：媽媽的催促會讓你很煩，你很不想聽。小也：是的，我很不喜歡她說這些東西，有的時候我就會和她吵起來。師：還會吵起來哦。小也：嗯，是的，因為那個時候就真的很煩！師：當我們正在做自己想做的事情卻被別人干涉時就是很煩，甚至是很生氣的。小也：真的！我只是玩一小會，我該做的事情也基本都做了，她就非要過來說幾句。師：是啊，真掃興啊。小也：對，我在看見那位室友時，有時候腦海里會出現一些聲音，就會產生像聽我媽說那些話時的感覺。師：你是說在看見室友時，腦海里會出現一些類似媽媽催促的聲音嗎？小也：對，就是什么你作業寫完了嗎，你的任務完成了嗎？師：哦，熟悉的聲音好像又出現了，聽著就很煩啊。小也：是啊。師：看來媽媽的那些聲音對你來講還蠻重要的，讓你在看見室友時還會想起。小也：因為這些話她經常說，從我小學的時候說到現在。心理動力學理論認為，人們內化的早期經驗為其后續的關系提供了基本模板，影響著后續的各種經驗[1]。通過了解小也的成長經歷，心理教師推測小也與室友的關系困擾與她和媽媽的關系模板有關。小也從小在媽媽的眼里就是學習不夠認真、總想著玩的孩子，對此，小也在意識層面盡力達成媽媽所期待的樣子，但她對媽媽強烈的憤怒情緒則壓抑到了潛意識層面。在與室友相處時，小也的潛意識關系模板被激發，進而對室友產生了煩躁和生氣等負性情緒。考慮到小也的內省能力較強，心理教師在共情的基礎上，將上述分析以通俗易懂的方式解釋給小也聽，小也恍然大悟。將潛意識內容意識化，增進了小也對困擾的領悟。小也也表示知道該怎么和室友相處了。第三階段：看見人格“三我”，尋找內在平衡最后，小也袒露對自己進入高中后的學習表現一直不是很滿意，理想的學習表現和實際情況有一定差距，自己經常也會抱怨自己，感覺自己學習還不夠認真。心理教師和小也分享了心理學中的“三我理論”，即“本我”“自我”和“超我”，并邀請小也分析了在對待學習表現時的“三我”分布。小也意識到“超我”就像關系模板里的媽媽，對學習不滿意時，是“超我”在發揮主導作用；而當自己在娛樂放松時，是“本我”在發揮主導作用。小也最終領悟到其實問題的核心是自己要和自己和解，自己過去總是在滿足“超我”的需求，忽略了“本我”的需要，今后會適度滿足“本我”的需要，對自己不過分苛責，想玩的時候就盡興地玩，學習的時候就專注地學。結束時，小也整個人都放松了下來，臉上的愁云也已經散去，取而代之的是輕松、釋然的笑容。當