班杜拉的社會認知行為主義理論與道德教育班杜拉（A.Bandura，1925—）是美國當代最著名的心理學家（圖45）。他在堅持行為主義基本立場的同時，對行為主義進行了突破和改革，引用認知來說明人的行為，被譽為社會學習理論的集大成者。班杜拉后來又超越了學習理論范疇，提出了社會認知理論和自我效能理論。他的理論對心理學、教育學、社會學和管理學等領域都產生了重大影響。（一）觀察學習理論班杜拉并不是第一個提出社會學習理論的學者，可無疑他對該領域的研究貢獻是最大的。社會學習主要指人如何在社會環境中進行學習，而觀察學習是社會學習的一種最重要的形式。觀察學習又稱替代學習，是指通過觀察別人的行為結果而習得新行為或改變原有行為的過程。在觀察學習中，被觀察的對象稱為榜樣，觀察主體稱為觀察者，榜樣通過觀察者的觀察活動而影響觀察者。圖45班杜拉

班杜拉的許多實驗證明了觀察學習的重要作用。在一個經典實驗中，研究者把3～6歲的兒童分為三組，先讓他們觀看一個成年榜樣對充氣玩偶進行攻擊，包括大聲吼叫和拳打腳踢。然后，讓第一組兒童看到“榜樣”攻擊玩偶后受到另一成人的表揚和獎勵，讓第二組兒童看到“榜樣”攻擊玩偶后受到另一成人的懲罰，第三組兒童只看到“榜樣”攻擊玩偶。接著，把三組兒童一個個單獨帶到放著各種玩具包括玩偶的房間內。對兒童行為的觀察發現，第一組兒童表現出較多的攻擊行為，第二組則比第三組表現出更少的攻擊行為。根據不同水平，觀察學習可分為三種類型：①直接的觀察學習，也稱行為的觀察學習，是指觀察者對示范行為的簡單模仿，日常生活中大部分觀察學習屬于這種類型。②抽象性的觀察學習，是指觀察者從示范者的行為中獲得一定的行為規則或原理，以后在一定條件下觀察者會表現出能體現這些規則或原理的行為，卻不需要直接模仿所觀察到的那些特殊的反應方式。③創造性觀察學習，是觀察者通過觀察將不同的示范行為的特點組合成不同于個別示范行為的新的混合體，即從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。觀察學習具有以下主要特點：①觀察學習不一定有外顯的行為表現。人們可以通過觀察他人的示范而習得某些行為，但觀察者并不一定實際表現出這種行為。②觀察學習不依賴直接強化。觀察者不需要親自直接接受強化，觀察學習也可以發生。③觀察學習是認知過程。觀察學習需要觀察者利用已經形成的行為表象來指導自己的行為。④觀察學習不是簡單模仿。觀察學習是很復雜的，模仿只是它的一個階段，它還包括對他人行為及其后果的認知。觀察學習包括四個相互關聯的子過程：①注意過程：從各種示范性影響中選擇觀察什么。影響注意過程的因素有很多：榜樣的年齡、性別和職業、示范活動的顯著性和復雜性、觀察者的知識經驗、認知能力等。②保持過程：觀察者將在觀察活動中獲得的有關示范行為的信息以表象或言語符號的方式儲存于記憶中，以便指導日后的行為。③動作再現過程：把以符號形式編碼的示范信息轉化為外顯行為。這一過程以內部形象為指導，將原有行為成分組合成新的反應模式。④動機過程：哪種經由觀察而習得的行為得以表現，這主要取決于動機作用。觀察學習的這四個子過程是緊密聯系、不可分割的。強化在觀察學習中具有重要作用。班杜拉把強化分為三類：①直接強化，即斯金納所說的強化。②替代強化，指觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。例如，當教師在課堂上表揚一名作文寫得好的學生時，對于班上其他想寫好作文的學生來說就是一種替代強化。③自我強化，指觀察者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督來強化相應的行為。例如，一名學生經過努力后使得自己某門課程的成績超過了預設的自我標準，會產生積極的自我肯定，這種自我肯定會成為他今后學習的內在動力。圖46觀察學習過程

（二）社會認知理論1.三元交互決定論人的心理和行為到底是由什么決定的？心理學界對此的回答有很多觀點，例如人本主義的個人決定論、激進行為主義的環境決定論以及強調個人與環境共同作用的互動論。班杜拉不同意上述觀點，提出了三元交互決定論。班杜拉認為，個體、環境、行為這三個因素相互獨立的，但是每兩者都具有雙向的交互決定關系，從而構成決定個體心理活動的三元交互決定系統，如圖47所示。圖中P代表個體因素，B代表行為，E代表環境。①個體與行為之間的相互作用：個體的認知、情感等內部因素會影響其行為方式和努力程度，而個體的行為結果也會調整或改變個體的自我認知、態度等內部因素。②個體與環境之間的相互作用：個體的能力、氣質等因素會激發不同的環境反應，而環境因素會影響甚至改變個體的能力、性格等內部因素。③行為與環境條件之間的相互作用：行為是個體改造環境的手段，反過來要受到環境條件的制約。在三元交互決定系統中，三個因素并非具有同等的交互影響力，三者之間的交互作用模式也不是固定不變的。圖47三元交互決定論

三者之間的影響力和作用模式在不同的情境、不同的個體和不同的活動中會有不同的表現形式。某些情境下，可能人的內部因素（如認知）在交互決定系統中起著主要作用，有時可能是行為起著主要作用。例如，在閱讀活動中，選擇什么樣的書來讀，主體的閱讀偏好可能起著主要的決定作用。2.人的能動性或意向性能力班杜拉認為，人性是根據若干基本能力來界定的，它們體現了人的能動性或意向性。這些能力包括以下幾個方面：第一，人有符號表征能力。人能將各種信息以符號化的方式加以接受；所以在電子信息化時代所提供的各種符號環境中，人們才能超越直接的環境界限，充分利用替代學習，獲得新知識。第二，人有預先思維的能力。人的多數行為是受預先思維指導的，是有目的或目標導向的，是預期的結果，而不是對環境刺激的直接反應。即人們通過預測或預見將來的行為結果，并將其作為行動的目標或方向。這種前瞻性思維使其行為更有目的性和深謀遠慮性，能擺脫環境的直接影響而激勵自己去追求期待的結果。第三，人有自我反思的能力。人不僅是行動的主人，同時也是自身能動性的考察者。這是人之為人的最顯著特征。人能分析、評價其思想和經驗，反思自己的效能、思想和行動的合理性以及所從事事業的意義，監控自己思想和行動的進程，如有必要將做出相應的調節。第四，人有自我調節的能力。所謂自我調節是指個體通過主體因素，如計劃、預期等來激活、指導和調控自己的行為。社會認知理論假設，個體具備自我調節機制，使個體能做出自我導向的改變。第五，人有替代學習的能力。替代學習也就是觀察學習。通過觀察而產生的替代學習能使人們快速學會人類生存和發展所必需的技能，也大大降低了人們對嘗試—錯誤的直接學習的依賴，使人在當代越來越重要的符號化環境中較容易地學會復雜的技能。（三）自我效能理論1977年，班杜拉首次提出了“自我效能”的概念。在1986年出版的《思想和行動的社會基礎——社會認知論》一書中，他對自我效能機制進行了更為系統的論述。自此以后，自我效能成為班杜拉的研究重心。他認為，自我效能是個體對成功完成某種活動所需能力的預期、感知和信念。例如，認為“我能行”、“我相信我可以”時就更愿意去做這件事情。這種預期、感知和信念從何而來，班杜拉提出了自我效能的四種信息來源：①親歷的掌握性經驗，即個體通過自己的行為所獲得的關于自身能力的直接經驗。一般而言，一個人在某一方面的成功會增強自我效能，而多次失敗會降低自我效能。對自我效能感的影響最大。②替代經驗，即通過觀察他人的行為和后果而獲得的替代性經驗。例如，看到與自己相似的人獲得成功，可以提高觀察者的自我效能。③言語說服。他人的說服性鼓勵、告誡、建議、勸告以及暗示等，也會影響個人對自己能力的信念。④生理和情緒狀態，即個人在面臨某項活動時的身體信息和情緒體驗。平靜的反應使人鎮定、自信，使自我效能增強；焦慮不安則易使人對自己的能力產生懷疑，使自我效能感降低。自我效能主要是通過四種中介機制來調節人們的心理和行為：①認知過程。首先，自我效能影響個體目標設立，一般而言，自我效能越強的人為自己設立的目標越高，對目標的承諾就越強，相信自己能夠達到。其次，自我效能還影響個體的認知建構。高自我效能感的人把情境看作是提供可實現的機會。他們想象成功的場景，尋找其中的可能性，為行為操作提供了積極的指導。最后，自我效能影響問題解決策略的產生和使用。許多研究表明，在能力相似、而自我效能感不同的學生當中，自我效能感高的學生在尋找較好的問題解決策略時，能更快地放棄錯誤的認知策略，問題解決效率高、效果好。②動機過程。例如，自我效能感調節著歸因對行為的影響。成功的能力歸因往往伴隨著自我效能信念的提高，后繼行為的成就也越高。自我效能也影響行為的因果歸因，自我效能感強的個體傾向于把成功歸因于自己的能力，把失敗歸因為努力不足或不利的情境條件，而自我效能感低的個體則將失敗歸因為能力欠缺。③情感過程。研究發現，控制潛在的威脅性事件的自我效能感在焦慮喚醒中起著關鍵的作用：認為自己效能高的個體在處理潛在威脅時，幾乎不會顯示出情感喚醒；認為自己不能控制潛在威脅的人就會經歷高水平的焦慮，而且他們此時的壓力感上升，心跳加速、血壓升高、兒茶酚胺分泌增加。④選擇過程。個體的效能判斷可以通過影響活動選擇和環境選擇來塑造發展道路。人們傾向于避開那些他們認為超越了他們應對能力的活動和情境，而當他們判斷自己有能力應對時，他們就愿意接受挑戰性活動和環境。自我效能越高，選擇的活動和環境的挑戰性就越高。一旦個體選中了某種環境，這種環境就對個體的成長發生影響。自我效能理論被廣泛應用于社會生活的各個領域。例如，在學校教育領域，自我效能的應用主要有三個方面：學生自我效能，包括學業自我效能、認知自我效能和自我調節效能；教師個體效能；教師集體效能。在臨床心理學領域，自我效能的應用主要涉及焦慮和恐懼的效能調節、兒童抑郁的形成、成癮行為的預防和戒斷以及冒險性性行為的矯治等方面。此外，在健康心理學、生涯發展、組織管理、體育運動等領域，自我效能都有著廣泛和深刻的應用。（四）道德教育意義在教育教學中充分發揮榜樣的重要作用。班杜拉理論的一個重要啟發，就是要重視榜樣在青少年道德發展中的作用。教師要善于為學生提供可以學習的榜樣。給學生呈現榜樣時既要考慮榜樣的年齡、興趣愛好和社會背景等因素，使學生產生可親近感；還要考慮榜樣的地位、能力和吸引力，使榜樣具有感染力和可信性。榜樣行為的示范，既可以采用直接的行為表現來示范，也可以通過言語講解來描述某種行為方式；既可以是真人真事的現身示范，也可以借助各種傳播媒介來進行。當然，最有效的還是多種示范方式的結合。同時，教師要注意自身的榜樣作用。教師是學生的榜樣，對學生的學習和行為具有重要的影響。正所謂，身教重于言教。本書第五章“道德同一性”一節對此有更為詳細的介紹。注重發揮學生在德育中的主體性和能動性。根據班杜拉的觀點，人不僅是環境的消極反應者，而且是環境的積極塑造者；認知、情感、動機等個體內部因素在心理和行為中具有重要作用；包含自我信念在內的自我系統在自身行為調節中處于核心地位。在道德教育中，應注重并發揮學生的主體性和