第二章中學化學課程評價改革研究

【教學目標】1、學會用課程評價理論分析我國中學課程評價改革的規律

2、學會用多元化學業評價方法開發相應的教學案例

3、學會用發展性的課堂教學評價方法開發相應的教學案例

4、學會用新課程理念開發化學教材評價案例

【引言】

新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，這不僅僅是評價體系的變革，更重要

的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉變。新課程強調建立促進學生全面發展、教師不

斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。新

課程倡導成長記錄袋、學習H記、情景測驗等質性的評價方法，強調建立多元主體共同參與的評價制度，

重視評價的激勵與改進功能。

【教學內容】

第一節課程評價改革的理論基礎

一、課程評價及其相關概念

在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，使用了“課程評價”一詞，這是新中國成立

后首次在國家發布的課程文件中這樣使用。那么，什么是課程評價呢？

首先，課程評價的定義隨著課程理論和教育實踐的發展而呈現出階段性特征，在一定的歷史時期，

大家對課程評價有著較為一致的看法。按照美國學者古巴和林肯的觀點，課程評價的由來和形成大致分

為四個時期。1

第一個時期是測驗和測量時期，從19世紀末到20世紀30年代。在這個時期，教育評價、課程評

價的概念還未出現，盛行于教育界的是教育測量、心理測驗這樣一些概念。人們將對學生的評價等同于

對學生進行智力測驗，當時很有影響的如比奈編制了篩選智力落后兒童的智力量表，桑代克編制了第一

批標準化的教育測驗。

第二個時期是描述時期，從20世紀30年代到50年代。20世紀40年代，拉爾夫?泰勒總結了30

年代進行的“八年研究”的經驗和成果，發表了課程史匕具有里程碑意義的重要著作《課程與教學的基本

原理》，在這本著作中正式提出了評價的概念，并提出了評價原理。正如泰勒所描述的那樣，“人們普遍

接受用教育評價來替代測驗。'八年研究'提醒教育工作者，教師在教一門課時，通常都尋求達到若干

個教育目標，但憑?個測驗分數是不能客觀地概括教學結果的。通過使用問卷、觀察、產品樣本和測驗，

李雁冰著.《課程評價論》.上海教育出版社2002年版.第49?58頁。

都可以評定學生在每個主要目標上進展的情況。這已成了一種普遍的評價觀?！?在泰勒的努力推動下，

評價?詞取代了考試、測驗這些提法。這個時期普遍認為評價就是客觀地描述教育結果與教育目標的?

致性程度，根據教育結果與教育目標之間的差距來調整課程教學，而描述教育結果不能僅僅依靠測驗和

考試。

第三個時期是判斷時期，從美國因1957年蘇聯衛星上天而發起的教育改革始，持續到70年代。這

個時期，課程研究者對第二個時期的評價概念進行了幾點反思，一是如果將教育目標作為評價的標準，

那么教育目標本身能否免于被評價?教育目標本身的合理性如何保證?也就是說，是否需要對教育目標本

身進行價值判斷?二是以教育目標作為評價的標準是否合理?對于超出教育目標的教育結果如何評價?三

是僅僅評價教育結果是否足夠?我們是否應該關心教育的過程?因此，這個時期對于課程評價的定義發生

了一些變化，主要是提出評價中應該包含價值判斷的成分，其中既包括對教育結果進行價值判斷，也包

括要對教育目標、評價標準進行價值判斷，同時還強調了教育過程本身所具有的內在價值。

第四個時期是建構時期。古巴和林肯在批判前三個時期的評價基礎上，提出了第四代的評價概念。

他們認為，“評價在本質上是種通過協商而形成的心理建構，因此，評價應堅持價值多元性的信念，

反對管理主義傾向?！?其主要特征是以“新的、文化人類學的研究范式取代舊有范式”，以質性方法替

代傳統的定量的方法。

我國教育理論工作者從20世紀80年代后才開始引進學習西方的課程理論，并根據我國教育實踐提

出了課程評價的定義。如陳俠認為，“課程評價是一個客觀的過程，它要應用科學的工具，來確認和解

釋教與學的內容和過程的效果，衡量它們的有效程度，以便為課程的改進作出有根據的決策?！?這個定

義基本上是屬于古巴和林肯所指的描述時期的評價概念，因為陳俠先生的《課程論》是我國解放后第一

本課程研究的專著，由于研究資料的限制，當時借鑒的主要是泰勒的課程評價理論。其后，廖哲勛提出

課程評價是對課程做價值判斷。s施良方提出課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進

學生學習方面的價值的那些活動構成的。6這兩個定義顯然屬于古巴和林肯所說的判斷時期的課程評價

觀。

我們再從邏輯的角度來分析一下課程評價這個詞。課程評價這個詞是由“課程”和“評價”這兩個

詞合成的，也就是說，課程評價的概念內涵是由課程的概念內涵和評價的概念內涵相交而成的。而課程

這一概念卻有幾十種不同的定義，因此課程評價的概念也就十分復雜了。施良方曾把林林總總的課程定

義歸納為六種類型，即“課程即教學科目”“課程即有計劃的教學活動”“課程即預期的學習結果”“課

程即學習經驗”“課程即社會文化的再生產”“課程即社會改造”。顯然，相應于這六種課程的概念，課

程評價的含義也是相差很大的。如果認為課程是教學科目，那么課程評價勢必是針對學校中具體科目的

評價；如果把課程看作是有計劃的教學活動，看作是學生所應學習的學科總和及其進程和安排，那么課

程評價就是指對課程計劃、大綱、教材、教案等文件課程的評價；如果把課程理解為預期的學習結果，

拉爾夫?泰勒著.施良方譯.《課程與教學的基本原理》.人民教育出版社.1994年版.第15頁。

張華著.《課程與教學論》.上海教育出版社.2000年版.第390頁、387頁。

陳俠著.《課程論》.人民教育出版社.1989年版.第330頁。

廖哲勛著.《課程學》.華中師范大學出版社.1991年版.第260頁。

施良方著.《課程理論》.教育科學出版社.1996年版.第149頁。

那么課程評價就是對學生學習結果的測量和評價（如R?泰勒）；如果把課程看作是學習經驗，那么課程評

價的范圍就要大得多，不僅包括對學習內容、學習結果的評價，還包括對學習方式、學習過程的評價。

總之，只要課程的概念不統一，課程評價的概念也就不可能嚴格確定。

如何理解課程評價，關鍵是要看如何理解課程的概念，對課程概念的理解決定著對課程評價概念的

理解。我國有學者認為課程評價有廣義和狹義之分Z

狹義的課程評價“特指對課程計劃、課程標準、教材在改進學生學習方面的價值做出判斷的活動或

過程，一般包括對課程目標體系的評價、對課程計劃的評價、對課程標準的評價、對教材的評價等核心

內容，它的實施般是由受過專門培訓的評價人員、借助于專門的評價方法和技術而進行的”。

廣義的課程評價“即教育評價，是指按照一定的價值標準，通過系統地收集有關的信息，對教育活

動中受教育者的發展變化以及構成其變化的諸種因素滿足社會與個體發展需要的程度做出判斷，并為被

評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。”

表1-1幾種評價間的關系

在我國由于解放后?直學習蘇聯的教育體制，課程由國家統?規定，學校只有通過教學貫徹實施課

程的責任，而沒有對國家課程“評頭品足”的權利，因此一直只存在對學校的教學評價。20世紀80年

代以來隨著基礎教育課程改革的發展，國家賦予地方和學校越來越多的課程開發和管理權，從行政管理

者到學校教師都普遍增強了課程意識，課程評價詞也就逐漸成為常用語。在實踐中，大多數實際教育

工作者已經將課程評價、教學評價、評價等詞語相互混用，因此以“課程評價”一詞涵蓋以前習慣使用

的“教學評價”一詞，當不難被教師接受。

基于對課程與教學是龐大的教育系統中的重要組成部分的認識，課程與教學的評價就要涉及整個教

;周衛勇主編.《走向發展性課程評價一談新課程的評價改革》.北京大學出版社.2002年版.第1?2頁。

育系統中的方方面面。新課程評價應包括對對課程標準、教材等文本的評價、教師的教學行為評價和學

生的學業測量評價等等。但其核心要素仍是教材、教師、學生，而且這三大要素也是與教師關系最為密

切的，因此本書將集中探討新課程評價中的核心領域，即教材評價、教師評價、課堂教學評價和學生的

學業評價。

二、多元智力理論與課程評價

長期以來，人們對于智力的理解僅限于智商理論和皮亞杰的認知發展理論。這種傳統的智力理論認

為，智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力。8隨著人們對智力認識

的不斷深入，新的智力理論也不斷產生，如美國心理學家斯騰伯格的智力三元理論，美國心理學家塞西

的智力領域獨特性理論等，但尤為引起教育教學界高度重視的、對教育教學改革影響最深遠的是美國哈

佛大學教授、發展心理學家加德納(HowardGardner)于1983年在《智力的結構》書中提出的“多元

智力理論”。

(-)多元智力理論的內涵

加德納認為，人的智力是多元的，共有九種：

1.言語/語言智力(verbal/linguisticintelligence)

指的是人對語言的掌握和靈活運動的能力，表現為個人能順利而有效地利用語言描述事件、表達思

想并與他人交流。詩人擁有真正的語言智力，演說家、律師等都是語言智力高的人。代表人物有由記者

轉變為演說家、作家和政治領袖的韋斯特?丘吉爾等。

2.邏輯/數理智力(logical/mathematicalintelligence)

指的是對邏輯結構關系的理解、推理、思維表達能力，主要表現為個人對事物間各種關系如類比、

對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理進行運算和邏輯推理等?？茖W家、數學家或邏輯學家就是

這類智力高的人。代表人物有相對論的提出者阿爾伯特?愛因斯坦等。

3.視覺/空間關系智力(visual/spatialintelligence)

指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能力，表現為個人對線條、形狀、結

構、色彩和空間關系的敏感以及通過圖形將它們表現出來的能力。如海員和飛機導航員控制著巨大的空

間世界，棋手和雕刻家所具有的表現空間世界能力?？臻g智力可用于藝術或科學中，如果一個人空間智

力高且傾向于藝術，就可能成為一名畫家、雕刻家或建筑師。代表人物有畫家帕布羅?畢加索等。

4.音樂/節奏智力(musical/rhythmicintelligence)

霍力巖.多元智力理論及其對我們的啟示.教育研究.2000(9)

指的是個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，表現為個人對節奏、音調、音色和旋律的敏感以

及通過作曲、演奏、歌唱等形式來表達自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表現得

特別明顯。代表人物有音樂天才沃爾夫岡、莫扎特等。

5.身體/運動智力(bodily/kinestheticintelligence)

指的是人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現為用身體表達思想、情感

的能力和動手的能力，最典型的例子就是從事體操或表演藝術的人。代表人物有我國著名短跑運動員劉

翔、美國的籃球運動員麥克爾?喬丹等。

6.人際交往智力(interpersonalintelligence)

指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出的有效反應的能力，表現為個人覺

察、體驗他人的情緒、情感并作出適當的反應。對于教師、臨床醫生、推銷員或政治家來說，這種智力

尤為重要。代表人物有美國黑人領袖、社會活動家馬丁?路德?金等。

7.自我反省智力(intrapersonalintelligence)

指的是個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能較好地意識和評價自己的動機、情緒、個

性等，并且有意識地運用這些信息去調適自己生活的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上

有比較突出的表現。代表人物有哲學家柏拉圖等。

8.自然觀察者智力(naturalistintelligence)9

指的是人們辨別生物(植物和動物)以及對自然世界(云朵、石頭等的形狀)的其他特征敏感的能力。

這種智力在過去人類進化過程中顯然是很有價值的，如狩獵、采集和種植等，同時這種智力在植物學家

和廚師身上有重要的體現。

9.存在智力(existentialintelligence)

指的是陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性，如人為何要到地球上來，

在人類出現之前地球是怎樣的，在另外的星球上生命是怎樣的，以及動物之間是否能相互理解等。

多元智力理論自從20世紀80年代在美國興起以來，已經為越來越多的人所接納，并逐漸成為美國

和許多西方國家進行教育改革的重要指導思想之一，產生了廣泛而深遠的影響。多元智力理論一經提出，

即對教育界產生了巨大的影響。首先，它直接影響教師形成積極樂觀的“學生觀”。多元智力理論認為：

每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使

得每個人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明

以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的，所以有

的學者建議應將“差生”改稱為“潛能生”i°是極有道理的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于

對每一位學生抱以枳極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學生，重在尋找和發現學

生身上的閃光點，發現并發展學生的潛能。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，關注學生個體間

發展的差異性和個體內發展的不均衡性，評價內容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發展的建

構作用。

9在《智能的結構》一書中，加德納只提出了前七種智力。自然觀察者智力和存在智力分別是1998年和1999年新提出

的。

10韓玉林.教育評價質的飛躍：“差生”改稱“潛能生”.中國教育學刊.2003(1)

其次，多元智力理論直接影響教師重新建構“智力觀”。雖然教師擔負著發展學生潛能的責任，但

是很少有教師真正思考過人類學習潛能——智力的本質是什么。傳統的智力理論將智力解釋為一種以語

言能力和邏輯一數理能力為核心的整合的能力，于是世界各國教育的重點則被定位于追求優異的語文和

數學表現；而多元智力理論則強調，智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產及創造出

社會所需要的有效產品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統教學和評價關注的重點。因此，多元智

力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業成績,

同時關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。這些正是新課程學生評價改革的

方向，即建立促進學生全面發展的評價體系，加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯系，重在考

查學生分析問題、解決問題的能力等。

再次，多元智力理論幫助教師樹立新的“教育觀”。多元智力理論不僅提出每一位學生都同時擁有

智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出每?位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特

點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。

因此，教育首先是賞識教育，教師相信每?位學生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學生的優勢潛能，

并給予充分的肯定和贊賞，樹立學生的自尊和自信；其次教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自

覺地為每一位學生設計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的展示和發展,

實現個人價值；而且，教育還是主動發展的教育，教師幫助學生發現和建立其智力優勢領域和弱勢領域

之間的聯系，以此為切入點，引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志

品質遷移到弱勢領域中去。這些教育觀也正深刻地體現了新課程學生評價改革的思想，即關注評價的教

育功能，發展和發現學生身上多方面的潛能，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，

促進學生在原有水平上的發展等等。

可見，多元智力理論倡導的評價思想可新課程中學生評價改革的方向相一致，并為“建立促進學生

全面發展的評價體系”提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的“學生

觀，，“智力觀”和“教育觀”，將有助于教師更好地理解和實踐新課程所倡導的學生評價。

當然，加德納的多元智力理論也存在著一定的缺陷，即它傾向于對智力進行靜態性的描述，而缺乏

對智力的動態性的解釋，還有待于進一步研究和完善。

資料：兒童的多元智力評估核查量表”

一、語言智力溪否）：

1.寫作能力高于同齡兒童；2.善于編寫難以置信的故事或善于講故事和笑話：3.善于記人名、地點、

日期或一些瑣事；4.喜歡文字游戲；5.喜歡看書；6.書寫正確（若是學前兒童，拼寫能力高于同齡兒童）；

7.喜歡順口溜、雙關語、繞口令等語言游戲：8.喜歡聽口述語言（如故事、廣播、故事錄音帶等）；9.

在同齡兒童中詞匯豐富；10.與人交流時，善用言語。

二、邏輯一一數學智力（是否）：

"顧明遠，孟繁華主編.《國際教育新理念》.海南出版社.2002年版.第頁。

1.對于如何做事會問很多問題；2.快速心算（若是學前兒童，數學概念高于同齡兒童）；3.喜歡數學

課（若是兒童，喜歡數學及其他與數學有關的課程或事物）；4.對電腦計算游戲感興趣（如沒接觸過電腦，

喜歡其他數學或算術游戲）；5.喜歡象棋或其他策略游戲；6.喜歡邏輯難題或智力難題（若是學前兒童，

喜歡聽像《愛麗絲漫游仙境》之類的故事）；7.喜歡把事物分類或分等；8.喜歡做高度思考過程的實驗；

9.思考方式比同齡兒童更抽象化、概念化；10.比同齡兒童對因果關系更有概念。

三、空間智力（是否）：

1.可以說出清楚的視覺表象；2.閱讀地圖、圖表比文字容易（若是學前兒童，更喜歡觀看而不是

閱讀）；3.比同齡兒童更喜歡想入非非；4.喜歡藝術活動；5.比同齡兒童畫圖畫得好；6.喜歡看電

影、幻燈片或其他視覺上的表演；7.喜歡拼圖、走迷宮或類似的游戲；8.制作有趣的立體模型；9.閱

讀時從圖畫而不是文字中獲取更多信息；10.愛在書本、紙張或其他東西上涂畫。

四、運動---操作智力（是否）：

1.擅長一種或多種體育運動（若是學前兒童，身體技能超過同齡兒童）：2.如長時間坐在一處會扭

動、敲打或煩躁不安；3.善于模仿他人的動作、言談舉止等；4.喜歡拆解，然后再組裝物品；5.喜

歡觸摸所見的事物；6.喜歡跑、跳、摔跤或類似的活動（如年齡稍大，會有所節制，而表現出像拍打朋

友、跑進課堂、翻跳椅子等動作）；7.表現出手工技能（如木工、縫紉、機械等），或其他方面動作協調

性好；8.戲劇性地表達自己；9.思考與工作時傳達出不同的肢體感覺；10.喜歡黏土或其他用手觸摸

的經歷（如手指畫等）。

五、音樂智力（是否）：

1.音樂走調或出錯時會告訴你；2.記得歌曲的旋律；3.嗓音好；4.彈奏一種樂器或參加合唱團（若

是學前兒童，喜歡玩打擊樂器或參加合唱團）；5.講話或動作時很有節奏感：6.無意識地自己哼唱：7.做

事時在桌上打節拍；8.對外界噪音很敏感；9.喜歡聽音樂；10.唱課外學來的歌曲。

六、人際智力（是否）：

1.愛與同伴交流：2.似乎是天生的領袖；3.給有的朋友建議：4.在校外似乎很聰明；5.是俱

樂部、委員會或其他組織的成員（若是學前兒童，經常是群體的一部分）；6.喜歡非正式地教導其他孩

子；7.喜歡與其他孩子一起玩游戲；8.有兩三個好朋友；9.關心他人；10.愿讓其他人陪伴。

七、內省智力（是否）：

1.獨立性好，意志堅強；2.清楚了解自己的優缺點；3.可以獨處玩?；驅W習；4.生活和學習方

式與眾不同；5.不善談自己的興趣愛好；6.自我目標明確：7.喜歡獨立工作而不是合作；8.準確表

達自己的感覺；9.能從生活的成功或失敗中學習；10.擁有高度的自尊。

（二）多元智力理論對教學評價的啟示

如果說，多元智力理論給教學與學業評價帶來了一場革命，那么可以說，這場革命首先發生在評價

觀念的層面上。現在，多元智力理論的基本思想已為大多數美國教育工作者所接受，這與加德納和坎貝

爾等人出色的研究不無關系。

1.加德納的評價觀

在加德納看來，建立科學系統的評價體系是體現多元智力理論價值的重要途徑?；蛘哒f，沒有基于

多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法體現。因此，加德納十分重視評價的研究。他認為，

在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場合，標準化考試

只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利于學生多元智能的發展，尤其不利于學生創造

性思維的開發。他將評價看作是個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評

對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要體現在如下兒個方面：

一是評價的目的。在加德納看來，傳統的正規考試往往是為了給被評價者分等排隊，對被評價者幾

乎沒有什么幫助。加德納認為，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反饋，另一

個是能為個體所在的社區提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，為他們提供有關智能強項

和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學習方向的建議。

二是評價的效度。加德納認為，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進

行。也就是說，評價應該是自然的學習環境中的部分，不應該是教學之外的附加內容。評價應該在個

體參與學習的情景中輕松地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無

時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，

無時不在。這樣，評價和教學就會融為i體，評價就能更好地預測并促進個體今后的發展。

三是評價的手段。關于如何評價，即評價的手段方法，加德納認為不能僅僅通過傳統的考試和測驗

手段來評價教學，因為他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即

不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比如讓?個個體在不熟悉的地區航行，以確定他的空

間智能：可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能；等等。

2.坎貝爾的評價觀

坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理

論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價

方法。

(1)坎貝爾關于評價觀

第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維

度對學生實施評價，體現學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統評價使用的百分制和等級制都很難

實現這樣的目標?；谶@種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比如在美國，有

?所實驗學校開發了?份關于數學學習的評價表，這份評價表包括這樣兒個部分：對數學概念的理解，

對數學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現實生活中數學問題的解題能力，作業的表現，測驗的表現

等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現。

第二，評價應該關注學生的成長過程?？藏悹栒J為，評價不應該只是結果的呈現，而應該是對學生

學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日志或幾個代

表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和

同伴也可以提出一些建議性問題。

第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因為教學應該有重點。而教學

中的重點也應該成為評價中的重點，因為評價是為教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發生在教

學中，也不應該出現在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內

容不是越多就越好，應該壓縮教學內容，使教學內容盡量“少而精”。

第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統評價中，正式評價往往備受關注，而非正式評價常常

被忽視。坎貝爾認為，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評

價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現來非正式地評價學生，也可

以舉行小組或班級討論來評價學生。

第五，學生應該成為自覺的評價者。他認為，終身學習者的一個重要素質就是有?種自我評價的意

識與能力。而要使學生成為終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識

與能力。所以他提倡學生主動地利用日志、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，

并依此進行自我評價。

(2)坎貝爾倡導的評價方法

在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎匕總結出了三種有效的

評價方法，即：多維度智能展示法、游戲評價法和多元智能報告單。現分述如下：

?多維度智能展示法

學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該為學生提供充分展示自己強項的學習與表現方式，

讓學生在這樣的氛圍中學習并得以評價。以歷史課為例，其評價的設計舉例如下：語言智能：運用講故

事來解釋歷史事件，評論歷史事件并寫成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事

件的關系，并對未來作出預測?？臻g智能：用漫畫的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來說明當時

的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來了解歷史事件。音樂智能：把現代歌劇

與歷史事件聯系起來，圍繞歷史事件創造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進

行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設想自己如果是某個歷史人物將會怎

么做?在這里我們可以看到，評價過程成為真實的教學過程。這樣的評價環境，不僅使學生的強項智力

得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠發展。

?游戲評價法

游戲能活躍課堂氣氛，激發興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態下得以展現。所以在

教學過程中，可以設計一些游戲活動來檢查學生對學習內容的掌握情況以及智力的發展狀況。下面的汽

車游戲是用來評價學生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌

子表示汽車站，然后讓一個學生充當駕駛員，以監督整個活動，被評價的學生則充當售票員，可以給他

一些籌碼以計算數字。當這個游戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的

人數可以是幾個，甚至是一兩個，然后就會逐漸增多，越來越復雜。在這過程中要求被評價的學生能夠

計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。

對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動中，學生的

數理邏輯智力可以在自然的環境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有

其局限性，它更多地適合于低年級的學生，并主要用于相對簡單的、過程性的評價。

?多元智能報告單

多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便于操作。

表1一2多元智力學校使用的一份多元評價報告單

新手學徒實踐者專家

閱讀（語言智能）

寫作和評論（語言智能）

數學和科學（數理一邏輯智能）

視覺藝術（視覺一空間智能）

運動活動（動作智能）

建筑活動（身體運動智能）

音樂技能（音樂智能）

小組活動（人際關系智能）

反思性思考（自我認識智能）

自然觀察（自然智能）

表1—2中的新手、學徒、實踐者和專家分別指學習者所處的四個不同的發展階段。其中新手是指

形成概念，開始發展技能的階段；學徒是指通過有指導的活動掌握逐漸復雜技能的階段；實踐者是指能

夠獨立學習，正確地掌握知識和技能的階段；專家是指掌握概念，能在新情境中實踐的階段。這份報告

單的設計目的是表現孩子在各種智能領域中技能的發展情況，每個季度總結一次，將各種智能發展的情

況繪成一幅圖，通常用各種顏色的線條表示學生在某一智能上的進步情況。

（三）多元智力理論對課程評價的啟示

1.評價的標準具有多元性。不同個體在七種智能方面擁有的量各不相同，七種智能的組合與操作方

式更是各不相同，因此，教學評價的尺度應該是多元的。

2.評價的目的應該是為學生的發展提供契機。傳統評價中，學生要盡力在他們可能并不擅長的學

業領域中去適合評價的要求，從而不能發展自己的優勢智能。而新課程的評價目的則在于通過識別學生

的優勢智能領域，為學生提供發展自己優勢智能領域的機會。

3.評價的來源應是學生的活動。傳統評價中，決定學生優劣的往往只是?張各學科分數的成績單，

而多元智能理論認為，只有在社會生活和丐社會環境的聯系中，在問題情境或特色文化背景中，才會有

某種智能的體現。所以，評價應立足于學生的學習活動，引導學生擴展學習的內容領域，開拓與多元化

智能結構相匹配的學習活動。

4.評價的核心是“全人觀”。第一，每個學生都能獲得成功，評價在于給學生找到并提供成功的

支撐，使每個學生都獲得成功的機會。第二，每個學生都有自己的優勢智能領域，教學評價要讓學生發

現自己的優勢領域，同時乂認識到自己的不足，從而協調地發展自己，盡可能使自己在多方面得到充分

發展。第三，學生的智力發展貫穿于生命的全過程，為此，我們的評價要用發展的眼光看待孩子，善于

發現他們的智力潛能。

5.評價的方式盡量采用檔案袋和活動法。單靠紙筆測驗是很難測出學生的多元智能的，而檔案袋

和活動法則能從時間、空間兩個方面記錄和觀察學生的表現。

案例：化學實驗教學中的多元智力觀葭

(-)言語語言智力與化學實驗教學的結合

言語語言智力在化學中表現為個體能順利地有效地利用語言描述化學事實現象、過程等，并將自己

對化學事實地觀察分析與推理表現出來與他人交流?；瘜W實驗能夠得以進行,個體要完成某個化學實臉,

首先需要具有一定的化學知識和化學技能、化學方法等，而這些化學知識多以文字的形式呈現出來的，

所以要想學好化學知識，就要對語言有一定的學習能力，這就涉及到了言語語言智力.其次，化學實險

得以順序進行，需要掌握一些基本原理，還要對一些物質的性質，化學反應原理有一定的掌握。而物質

的性質，化學反應原理屬于規則的學習.規則一般由若干概念構成，個體對規則的學習要以對概念的習

得作為先決條件。不論是物質的性質這類言語陳述的規則，還是化學反應這類被推理的性能的規則都是

以言語信息的習得為基礎的。因此，對化學實臉來講，言語能力就成為了一個基本的能力，它的高低直

接影響對化學原理的理解，化學現象的描述，化學事實的交流，與化學實驗是密不可分的。然而，通過

化學實驗對言語智力進行培養也是可行的。通過實驗的完成促使學生對基本概念、基本化學用語以及化

學事實進行學習，通過化學實驗可以對一些物質的性質有更深入的了解，對化學原理有更深刻的理解。

由此可以進一步提高言語語言智力.例如，學生通過元素性質的實驗如鹵族元素的實驗對鹵素的性質有

了深入的了解，對鹵素之間的氧化性、還原性的強弱也留下了深刻的印象。同時通過對實驗的預習，實

驗報告的完成，鍛煉了學生對化學用語的使用，可以提高學生對所見所感的表達能力。從這一方面來講

通過實驗教學可以很好的對學生進行言語語言智力的培養。

(二)邏輯數理智力與化學實驗教學的結合

化學實驗與其他自然科學的實驗一樣；它的直接目的在于解決一定的化學科學研究任務，化學實驗

12參見：夏靖龍.多元智力理論在化學實驗教學中的應用.化學教學.2002(4):16

產生的結果使人們獲得了對實驗對象的認識，或是檢驗一定的假說、理論。所以它總是要受到一定的邏

輯數理智力的影響和支配0化學科學研究中的實驗是一種創造性的活動，沒有或離開邏輯思維都將會影

響實臉目的的完成。”當學生在實驗中觀察到物質發生變化和產生各種現象時會自覺不自覺地把觀察到

的東西與己學過的知識、己見過的現象及己有的經驗聯系起來，這就是一個思維活勸的過程，當然從觀

察到的感性認識材料上升到了理性認識，以達到理性認識的目的，這就更離不開思維活動了?？梢哉f，

實臉中要進行邏輯思維，而思維又支配著實驗■者的行動及實臉活動。因此化學實驗不僅需要邏輯數理智

力，更能為邏輯數理智力的培養提供途徑。在實驗中，學生可以通過教師的引導，有意識的根據實驗的

具體要求進行實驗，以提高思維能力。例如，實驗室制備乙酸乙酯，實驗前教師可設計幾個問題供學生

討論：

1.實驗室對乙酸和乙醇混合液先微熱數分鐘，然后再加熱使其沸騰的目的是什么？

2.飽和碳酸鈉溶液的作用是什么？

3.所得乙酸乙酯中還有什么雜質？如何除去？對于這些問題學生進行討論，自然從反應速度、反應

溫度、酸和酯的溶解性等方面去考慮，促使他們在實驗前和實驗中都處在積極的思維狀態之中，從而提

高他們的邏輯思維、數理分析能力。

（三）視覺空間智力與化學實驗教學的結合

視覺空間智力在化學實驗中表現為對實驗現象觀察的敏感。譬如，化學家對化學反應中溶液的顏色

變化很敏感，從而激發出求知的欲望，如氫氧化亞鐵白色沉淀轉化成灰綠色最后變成紅褐色沉淀，促使

人們去分析沉淀轉變成灰綠色的原因。這就需要有敏銳的觀察能力，能夠準確地觀察實驗現象，從而抓

住事物最本質的現象進行分析，做出正確的判斷?；瘜W實驗是離不開這種對色彩、形狀感受和表達的能

力的，實驗對象的各種外部屬性（如顏色、形狀、大小、氣味等），實驗過程中產生的各種現象（如發

熱、發光、顏色的變化、氣味的產生及沉淀的生成或消夫等）和化學事實都是學生要用感覺器官來感受

和體驗的。顯然，化學實驗離開了視覺空間智力的支持，感性認識材料就無法獲得.因此，加強實險教

學，將有助于學生視覺空間智力的培養。在化學實驗中有不少實驗不僅僅是在試管中進行，而是需要一

組儀器組合才能完成，如C12的制備裝置就需要發生裝置、收集、洗氣、尾氣處理等幾個部分，包含了

圓底燒瓶、分液漏斗、集氣瓶、導管、鐵架臺等儀器，如何組裝成合理的裝置？這可以通過對實驗原理

的分析，合理安排實驗儀器，組織安裝各種儀器，把各種儀器按合理的順序組合起來，考慮各個儀器的

作用及合理完善的空間結構，從而培養了空間智力。又如，實驗中空間位置、顏色變化、藥品的加入順

序，反應發生的現象通常只是一個微小的變化，但在化學實驗中也可能是一個重要的原因，在教學中通

過指導學生進行科學準確的觀察，養成良好的觀察習慣，也可以提高學生的視覺空間智力。再如，對于

色彩、形狀等感受的表達可以通過實險報告的形式來培養，通過要求學生完成實驗報告，來表達自己在

實驗中觀察的實驗現象等。

（四）身體運動智力與化學實驗教學的結合

身體運動智力在化學學科中就集中表現為動手操作能力.化學實驗中使用實驗儀器、裝置、工具進

行實驗操作都是順利完成某項具體實驗■任務、由上肢和手一系列實際動作組合起來的、完善而合理的實

驗活動方式?；瘜W實臉中動手操作是感性的物質活動的過程，其目的在于把蘊涵于化學實驗目的和化學

實險設計中的理論思維，通過物質的和實驗操作方法外現于感性的具體實踐活動中。學生在化學實驗中

運用實驗方法去驗證和探索物質的性質和變化規律的基礎，進一步深化所學的理論知識，這是培養實驗

能力，養成科學態度和科學方法的最佳途徑。然而就我國目前的情況來看，雖然對實臉的重視比以往是

大大加強了，但是在整個課程體系中所占的比重仍是比較小的，因此就要在有限的實險課中高效地培養

學生的動手能力，這是必須的，也是可行的?；瘜W實驗為身體運動智力的培養提供了很好的機會，在化

學實臉中動手不可少，幾乎每個實驗都要學生用手去完成。通過實驗的練習，使得學生能夠規范的進行

實驗操作，并把熟練的操作運用到其他的實驗中，達到動作技能的遷移。這就需要教師在實驗教學的過

程中給予積極的指導和督促。雖然身體運動智力主要體現在動手，但是也不能把動手變成實驗的代名詞，

關鍵就是要把全身協調起來。

（五）人際交往能力與化學實驗教學的結合

隨著時代的進步，教育理論的發展，實驗己經逐步演變成為了一種教學手段，在很多情況下，甚至

已經成為直接以實驗為主體進行探究性的教學活動。探究式的教學己經成為比較常用的一種教學方式。

在新的教育理論下，學習主要強調的是合作的意識，教育也就是要培養學生的合作能力即人際交往能力。

聯合國教科文組織提倡的“六會”中就明確指出了要學會生存、學會做人。而在現今的社會中學會生存

最必要的就是學會交際、學會與人溝通。因此合作學習就成為時尚的教學模式，它是通過學生之間的互

動以及形成友好和諧的人際關系，學生互相協作與信任，從而彩成一種團體氛圍。在互相協作信任的基

礎上學生明確了共同的目標與責任，他們運用有效的社交技巧相互交流，從而互相促進，形成了積極的

相互依賴，提高了學習水平、成績以及學習的持久性。在實驗中，這種合作精神可以充分體現。從實驗

的預備到完成這個全過程中事事都需要學生間的合作?；瘜W實驗本來就是個開放的體系，雖然有的實驗

可以單獨完成，但大多數實驗特別是科學研究實驗需要由多人合作完成。即便是獨立完成的實驗，實驗

方法、過程的討論，實驗結果的相互交流也是需要合作的。因此，實驗中更能培養學生人際交往智力。

在合作完成實險的過程中，每個人都是以主人公的姿態投入到實驗中，自然對實驗也是全身心投入，對

原理、操作也自然更加去理解，去掌握，有利子實驗的完成。在研究性學習中，合作完成實驗進行探究

性的學習，更是勢在必行，而且經過一定的實踐效果也很明顯。學生在學習的過程中學會合作、學會與

人交往，也學會生存之道。然而隨著獨生子女越來越多，學生的合作能力也就越來越低，“獨行俠”也

越來越多，因此，在實驗這個開放的體系中，我們應該抓住機會，培養學生的交際交往智力。

（六）自知反省智力與化學實驗教學的結合

化學實驗的反思是回顧已經做的工作，把握即定的目標進展、提出改進的方案和應用化學教學中

或從他人身上所學到的知識的一種能力。通過實驗專題探究，教師可以和學生一起反思檢查，根據目標

要求、行為方式以及將在做的實險項目與過去的實驗項目進行比較以進行新的構思等，促使學生能將這

種回顧與檢查內部化，從而在沒有外界幫助下對自己的研究狀況進行評估，使學生今后不斷能進行自我

反思，增強監控自身思維過程的能力.自知反省能力在以往的教學中常常被忽視，但隨著教學理念的更

新，教學思想的變化，對于自知反省能力的認識有了進一步的提高。自知反省能力在人的認知學習中起

著積極主動的作用，人的認知過程是一個循環的過程，在循環中前進，而促進這個循環發展的就是人對

前期所為的一種自知反省，在實驗中不論是驗證性實驗，還是探索性實驗，都需要對己做過的實驗進行

評價、分析、總結出成敗的關鍵，以利于下一個實驗的進行。以往這一項被忽視，而現在的課程標準與

教材部已經把實驗評價納入了實驗教學的體系，促使學生通過自我評價自我反省以提高元認知能力。在

實驗"中，對實驗的準備，實驗■的操作的步驟，實驗"的現象分析，實臉的結果都要進行反思和評價，以促

進實驗的順利進行。因此，在實驗中教師要有計劃的對學生進行自知自省訓練，通過學生對實驗的完成

宋提高自知自省智力。

（七）音樂節奏智力與化學實驗教學的結合

音樂節奏智力在化學中主要體現的是藝術與美的教育。美國的“零點計劃”研究的一個中心問題

就是藝術教育與人的思維和智能結構的關系，30年來，美國的這項研究己取得了大批成果。借助藝術

思維的方式打開科學研究的新思路，對藝術教育在智能結構中的位置和作用及對智力發展的影響，這些

問題己取得共識。因而1994年美國己規定藝術為各級學校的“核心課程”之一，乍一看，藝術似乎與

我們化學實驗掛不上鉤，然而這正是體現了我們對美育的忽視，雖然德、智、體、美、勞并齊為五育，

但是我國一直把重點放在德、智、體三個方面，對美育是或多或少有點忽視。其實實驗中時時刻刻都滲

透著美育，實驗裝置要有協調美，無論是教師的演示實驗，還是學生自己的實驗都存在著，儀器的擺放,

實驗臺的整潔與否都直接影響著實驗的協調美，如果在實驗中充分體現了這種協調美，那么就可以直接

感染和影響學生的審美情趣：實驗操作有操作美，實驗■操作的規范化就體現了一種操作美，從實驗的操

作可以培養學生良好的實驗習慣，從而培養學生的審美觀念；實臉設計有創造美，在設計的過程中學生

可以領略到創新的樂趣；從而培養他們創造世界、改造世界的情操。化學實驗過程中，常常伴隨著某些

鮮明的現象，如發熱、發光、發聲、沉淀的生成和溶解、氣體的逸出和吸收、體積的膨脹和縮小、顏色

的驟變和消失、晶體的生成和轉化等，具有瞬息多變、色彩明快的特點.這種豐富多彩的變化不僅準確

地反映出自然界物質問相互反應地科學規律，而且會使學生產生科學美地直觀感，鑒賞到化學變化之美，

從而激發學生地學習興趣，調動學生學習地積極性。因此教師應不失時機地組織引導學生認真地觀察實

驗現象，并在適當時機加以點撥，增強實驗教學中的美育的培養。

三、建構主義理論與課程評價

（-）建構主義理論的內涵

早期的學習理論中，行為主義學派占優勢。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應之間的

聯結。行為主義者無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。20世紀60年

代，認知學派取代了行為主義學派的主導地位。與行為主義者不同的是，認知主義者重視學習者內部的

認知過程，關心知識是如何被加工和理解的，強調學習者頭腦中原有認知結構的作用。20世紀后葉，

針對傳統的赫爾巴特教育思想的弊端和社會發展的要求，也基于人們對哲學、心理學和教育學的重新認

識，建構主義的教學觀盛行于西方。

與傳統的赫爾巴特“三中心”相反，建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與

教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構自身的知識框架?！叭嗽谡J識世界

的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身?！?3著名教育家杜威的教育哲學精髓也在

于說明經驗的中心應該是主體在有目的選擇對象基礎上的主觀改造。皮亞杰的結構觀和建構觀也認為，

人的知識是在知識范疇和感性材料結合的基礎上建構的，“離開了主體的建構活動就不可能有知識的產

生”。皮亞杰理論中的同化和順應正是說明了主體在學習活動中的能動性。建構主義教學觀可以概括為

如下兒個方面：

1.建構主義認為，在傳統教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他(她)

們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻限制了學生創造性思維的發展。建構主

義教學就是要努力創造一個適宜的學習環境，使學習者能積極主動地建構他們自己的知識。教師的職責

是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生

分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。

2.建構主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指

導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從前臺

退到幕后，要從“演員”轉變為“導演但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的作用

降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統教師。相反，在建構主義教學理論中，為了

促進學生對知識意義的建構，教師課下所做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學

內容，更要熟悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，充分利用人類學習資源，設計開

發有效的教學資源，善于設計教學環境，能夠對學生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。因此，教師

的新角色較之以往傳統的知識講演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心

胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協助學生完成知識意義的建構。

3.建構主義提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會

話和意義建構4個要素。其教學模式為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、

幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創

新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

4.建構主義認為，由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，學生對世界的觀察和理解

也會不同。個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而

形成的理解。因此，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準，往往是看其對事物

的理解和解決問題的能力。這與傳統教學中用考試的結果評價學生對知識的學習的方式截然相反。

在建構主義教學理論指導下，產生了一系列新的教學模式，其中比較典型的有三種。

?情景教學(situatedinstruction)

情景教學是指創設含有真實事件或真實問題的情景，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解

知識，建構意義。教師同樣是情境中的事件探究者或問題解決者，教師在與學生共同建構意義的過程中

給學生提供必要的幫助。這里的情景是基于現實世界的真實情景，是與現實情景一致或類似的。由于這

種教學是以真實情景或問題為基礎的，故又稱之為“實例式教學”或“基于問題的教學"。情景教學中

13高文.建構主義研究的哲學與心理學基礎.全球教育展望.2001(3)

的各種事件或問題是學生要完成的“真實性任務”，是教師和學生思想的焦點。通過學生和教師對這些

事件或問題的探究，教學內容及其進程成為一個動態的、有機的整體，這些事件或問題恰如一個個錨，

把學生與教師的“思想之錨”固定在知識的海洋之中，在對知識的縱深探究中不斷建構每一個主體真正

的意義。因此，也有人把這種教學形象地稱為“拋錨式教學"(anchoredinstruction)?

情景教學不僅是建構主義教學觀的必然要求，同時也得到認知心理學的支持。當代認知心理學出現

了一個新的研究領域，叫做“情景認知”。這一領域的最新研究表明，認知活動具有情景關聯性，即特

定“情景"(situation)或“場合”(context)不僅能夠決定我們對事件意義的理解，還能影響我們的知

覺內容及學習方式，并且會對記憶產生深遠的影響。

情景教學的三個特征是：學習者中心、情景中心和問題中心。

?隨機訪問教學(randomaccessinstruction)

隨機訪問教學是另一種建構主義教學模式，該教學模式是基于建構主義學習理論的?個新興分支

“認知彈性理論”(cognitiveflexibilitytheory)發展起來的。認知彈性理論認為，人的認知隨情景

的不同而表現出極大的靈活性、復雜性和差異性?；谡J知彈性理論的隨機訪問教學，是指對同?教學

內容在不同時間、不同情景，基于不同目的，著眼于不同方向，用不同方式多次加以呈現，以使學習者

對同,內容或問題進行多方面探索和理解，獲取多種意義的建構。這里的“訪問"(access)原是計算

機科學的術語，主要指在互聯網上對不同網站進行搜索、訪問?！半S機訪問”即自由地、隨機地從不同

角度訪問、探索、建構同一內容。這實質上是“換一個角度看問題，換一個情景解決問題”的教學模式。

?支架式教學(scafroldinginstruction)

建構主義倡導的“支架式教學”，是在蘇聯著名心理學家維果茨基理論的基礎上發展起來的。他在

其“文化——歷史心理理論”的基礎上提出了著名的“最近發展區”的理論假設。他認為，兒童的心理

發展存在兩個水平：第一個是“實際發展水平”，第二個是“潛在發展水平”，兩個水平之間的區域被稱

為“最近發展區”。

支架式教學是通過一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借

助該框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義?！爸Ъ堋痹馐墙ㄖ袠I使用的“腳手架”,

這里用來比喻對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。它根植于兒童的“最近發展區”，通

過其支撐作用，兒童的認知發展不斷從實際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這樣的概念框架

盡可能完善。

支架式教學的基本特征是重視社會交互知識和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認

知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是??個社會和文化的過程。這種教學模式是社會性建構主義教

學觀的集中體現。

(-)建構主義理論對課程評價的啟示

由于建構主義強調認識主體在知識獲取過程中的主動性、獨特性和社會性，所以建構主義認為，教

學評價應該在活動中進行、在任務中進行、在表現中進行、在協商中進行、在合作中進行。建構主義理

論使得我們在課程評價的過程中有了一個新的標準，對有效教學的理解更為深刻。

1.有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習，學習者應該參與教學目標的提出或確立，要讓學

生在“做”中進行學習。

2.有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程。教學過程不僅包括師生之間

的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和

合作者。

3.有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障。

4.有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。學生是否形成了深層次的理解，大致可以通過

以下兒個方面來判斷。

（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；

（2）能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象、解決有關的問題；

（3）能否運用這?知識解決變式問題；

（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；

（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

5.有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思。教師在教學過程中應重視引導學生思

考：“怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今

天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯系？”在評課時，教師對學生進行自我監控與反思能力

的培養，無疑是一項重要的評價指標。

6.有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極情感體驗。

案例：基于建構主義的“甲烷”教學設計”

建構主義教學模式強調以學生為中心，視學生為認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對

學生的意義建構起幫助和促進作用。在《甲烷》教學過程中，我作為教師，只作為學生學習認知活動的

指導者，引導他們以類似科學研究的方式去觀察有機反應的歷程問題，研究解決自己發現的這些問題，

從而在探究有有機反應的過程中，培養學生的創新精神和觀察實踐能力。

《甲烷》這一教學內容的核心在于探討甲烷的結構和性質的知識。甲烷對于學生來說是陌生的，因此

在教學中，我設計以認識甲烷的結構，進而以結構決定性質來開展學習。

（一）創設情境：教學一開始，引用flash動畫完成的有機化學分子結構來吸引學生興趣，使學生

學習在和現實情況基本一致的情境中發生。學生對甲烷在生活常識中也應該耳有所聞，使教育信息有了

一個情景界定。

（二）確定問題：在認知了甲烷的結構之后，學生想到各種各樣有機物是如何發生化學反應的呢？

在老師的幫助下，選擇確定對有機反應歷程探討的若干問題，這些發現的問題即為學習的中心內容。

（三）自主學習：當學生發現了各種問題后，我向他們提供了解決該問題的有關線索。如：我制作

的flash動畫、甲烷取代反應的實驗、甲烷取代反應的歷程。讓學生分組去自尋探索，獲取信息，從而

14/huaxue/show.php

掌握如何來獲取這些信息與資料的能力。

（四）協作學習：當學生分組找到信息來解決原先發現的問題后，互相討論、交流，來補充、修正

問題，從而全面掌握更多關于甲烷的知識。

在整個系列的教學中，分為三個階段：發現問題、研究問題、解決問題。而“發現問題”這個“錨”

拋得好壞非常重要。因此，我在這一階段試探著這樣的教學設計。

1、教學目標設計

這一階段主要是讓學生發現問題，以當前所學知識為“主題”，讓學生了解甲烷的分子結構，從而

激發他們來參與、投入到思考的行列中來。

2、情境創設設計

學生的認知過程離不開實際生活，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用原有認知結構中的

有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識。在教學《甲烷》第一階段，以天然氣的主要成分為甲烷這

一真實情境，學生在家每天都接觸到，因此可認知甲烷，減少陌生感。從而逐漸被有機化學所吸引，想

去了解更多有關有機化學的知識。

3、自主學習設計

當學生有了探究的欲望，想要了解更多甲烷的知識時，我讓學生自己先觀察化學實驗，學生思考：

我觀察到了哪些實驗現象？為什么？學生會一個又一個地提出問題,我讓學生相互之間找到要去解決問

題的答案。

4、協作學習設計

當學生想去尋求解決問題時，僅靠個人力量是不夠的。于是，我讓學生尋找討論、學習小組伙伴，

讓他們互相探討，從而讓他們意識到該如何去解決這些問題。

5、當今的化學，環保也成了首要問題，讓學生時刻以保護世界環境為中心，向學生宣傳綠色化學，

使中學的化學教學邁向一個新的臺階。

以往的實驗學科教學，教師把書本知識和化學實驗作為唯一媒介，向學生灌輸一定的化學知識，不

大重視學生去發現、探究生活中更大、更多的科學，學生的知識量是一個階段、一個階段地被限定著，

當我以建構主義教學模式來與學生共同探究有關甲烷的知識之后，使我感到學生的創新火花在閃耀，探

究精神在滋長。創新要求會發現問題，在教學中，我深刻體會到我們教師千萬不能抹殺學生“好奇”和“好

問''的天性，要讓學生敢于問問題，努力多問問題。學生在自己發現問題的基礎上，由想解決同樣問題

的伙伴自發組成了“研究小組”，這樣，他們的探究意識又增強了.

四、后現代主義理論與課程評價

（-）后現代主義理論的主要觀點

在后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的，在這個以創新為時代精神的社會里，科學技術日

新月異，各種新鮮事物層出不窮，創新已經成為社會、個人發展的動力源。承認開放性，也就為人充分

展示生命的本真提供了大舞臺。

后現代主義以其兼容并包的寬容態度和尊重個體主體性的寬廣胸懷，給生活在這個世界中的每個人

開放了生命的空間。后現代主義注重過程的思想以及目的與手段統一的觀點，均認為個體是在活動的過

程中得以不斷發展的。

(-)后現代主義的評價觀

后現代主義的評價觀是建立在對現代主義評價觀所作批判的基礎上的。他們認為，現代主義的評價

基本上是一種區分的手段，考試主要是為了甄別而非對話。現代主義評價觀基于這樣兩個基本的假設：

①我們的教學系統是封閉的，教學就是以一種以學生可以接受的方式傳授知識，這種方式是特殊的、固

定的；②現代主義僅僅以學生獲得了多少為準則，評價的依據也就是教師提供的準則與學生所獲得的準

則之間的差額。在此基礎上，后現代主義者提出了后現代狀況下的評價理念。其特點主要有：

其一，強調評價的模糊、動態與開放。后現代評價消解了現代主義評價標準的精確性、穩定性、封

閉性和簡單性，強調評價標準的模糊性、動態性、開放性與復雜性，因為評價對象本身就具有這樣一些

特征。其二，強調評價的協商性。評價在本質上就是一個共同體內部的平等對話與協商的過程。其三，

有條件地運用評價的區分功能。如果有需要，后現代框架下的評價仍可發揮甄別的功能，不過，這里評

價的方式與評價的標準要依靠評價共同體的全體成員共同商定。具體來說，后現代主義的評價觀強調評

價應該關注不同個體與不同團體的聲音，評價應該尊重不同對象間的差異。下面借用兩個案例分而述之。

1.評價應傾聽不同意見

后現代主義崇尚價值多元，每一個評價者都是一種價值載體，都具有同等的話語權利；評價應淡化

教師權威。后現代主義強調“去中心”，反對話語霸權，評價活動中的教師只是評價主體中的普通一員，

而不是領導者或決策人。

案例：家長和社區參與評價”

主體教育觀已成為21世紀人們謀求科學世界向生活世界的回歸，實現科學世界與生活世界相融合

的時代教育觀。人是教育的主體。教育應當尊重并提升人的主體性。培養具有主體性的人，任何年齡、

任何知識能力水平的任何人都是主體，這是人之為人的基本規定，因此，人與人的關系是主體與主體之

間的關系一一“交互主體的關系”。教育是通過師生之間的持續交往而培養具有主體性的人，這是教育

的直接目的、內在價值.因而，教育要回歸生活世