《義務教育語文課程標準（2022版）》以核心素養為核心，提出以學習任務群的方式重塑課程內容架構，支持教師依托學習任務整合教學資源，設計連貫的學習實踐活動。其中，“思辨性閱讀與表達”學習任務群屬于發展型任務群，側重于培養學生從多維度解析信息的能力，強調學生在閱讀文本時進行深入思考，并在思考的基礎上進行有效表達，從而實現思辨能力的動態發展。在教學實踐中，教師應貫徹落實新課標的內涵，以學生的思維發展為出發點，探索任務導向的教學模式，引導學生主動探索、精確分析，并批判性地反思文本，鍛煉其獨立思考能力，以此幫助學生構筑堅實的知識體系，推動其認知與語言技能的全面提升。一、預設任務支架，激活思辨性思考動力在組織思辨性閱讀活動前，教師可以設計有效的任務支架，為學生提供一個清晰的學習路線圖，鼓勵學生探索文本的深層意義，同時引導學生將閱讀學習內容與自身經驗相連接，提高學習的相關性。預設任務支架需要緊密結合教學目標和學生的實際需要，涵蓋清晰的問題、討論引導以及批判性思考活動，促使學生獨立思考并從不同的角度分析文本。此外，任務支架應該具備挑戰性，能夠激活學生的思辨性思考動力，同時要難度適中，支持學生后續閱讀活動的開展。例如，在進行《飛向藍天的恐龍》一課閱讀教學之前，教師圍繞“恐龍如何飛向藍天”這一核心問題布置相關的閱讀學習任務，促使學生主動探索閱讀文本，并進行思辨性思考（如圖1所示）?！翱铸堬w向藍天”這一表述本身就超出常規范疇，自帶濃郁的思辨性色彩，教師在布置預設任務時，應抓住這一認知差異，引導學生聚焦作者觀點進行思辨性思考。在進行閱讀學習之前，教師預設學習任務，要求學生自主探索文本知識，對這一非常規問題展開大膽想象。學生需要運用已經獲得的關于恐龍的知識，結合個人的創造力，思考并構建恐龍飛向藍天的可能性。在此基礎上，教師要為學生提供展示思考成果的互動平臺，使學生相互學習、評價并優化自己的想法。在相互評價中，學生接受來自同伴和教師的反饋，從而不斷改進自己的思維過程，開闊自己的思維視野，在比較和反思中激發新的思考。在設計預設閱讀任務時，教師應注重營造一個開放、包容的學習氛圍，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，激活學生思考的內驅力，使學習過程既富有挑戰性又充滿趣味性。二、對標任務主題，繪就思辨性閱讀脈絡（一）提煉思辨性概念，探索異中同核在小學語文閱讀教學中，構建思辨性閱讀的脈絡，需要從提煉思辨性概念入手。在思辨性主題的基礎上探索異中同核，即在不同的故事或文本中尋找共通的核心理念和邏輯。在這一過程中，學生既要關注文本表面的故事情節，又要深入思考文本所反映的社會現象以及人類行為背后的原因與結果。在思辨性框架的統攝下，教師以“閱讀主題”為核心構建學習任務群，挖掘并提煉閱讀文本背后蘊含的深層次邏輯，引導學生在具體的閱讀任務中實現思辨能力的提升。學生在閱讀中積累的思辨能力能夠遷移到其他學科和生活中，形成一種終身受益的思維方式。以統編版小學語文教材中的《亡羊補牢》《拔苗助長》《刻舟求劍》和《守株待兔》為例，教師可以整合以上閱讀篇目，構建“小故事大道理”這一閱讀主題，圍繞這四個故事設計一系列循序漸進的學習任務，帶領學生進行深層次的思辨閱讀（如表1所示）。在《亡羊補牢》的教學過程中，教師需要引導學生閱讀故事，提出引導性的問題，如“為什么亡羊補牢仍然是有意義的？”“這個故事帶給我們的生活啟示是什么？”促使學生思考故事背后的道理。學生進行小組討論，交流觀點，從多個角度探討問題的本質。在討論中，教師適時引導學生將故事情節與現實生活中的類似現象進行對比，如日常生活中的改錯行為，激發學生的思辨性思考。在閱讀《拔苗助長》的過程中，學生可以通過比較兩個故事中人物行為的異同，進一步探討“急于求成與按部就班”的閱讀主題。同理，結合《刻舟求劍》和《守株待兔》的學習，學生在討論中體會“靈活應變與固守成規”的對立與統一。在每一個學習任務中，學生需要回答教師提出的問題，并進行寫作練習，表達自己的思考，將分散的討論結果系統化，形成完整的思辨性閱讀心得。（二）整合同主題文本，展現同中異彩在思辨性閱讀的教學過程中，教師需要策劃閱讀文本的結構和內容，選擇能夠反映主題多元視角的文本，這些文本在風格、結構和內容上具有一定的差異性，從而揭示同一主題下的思想表達的多樣性，落實新課標中“發展思維品質，提升鑒賞能力”的學習要求。學生可以深入探討相同主題的多樣化表述，獲得豐富的閱讀體驗，實現批判性思維的發展。在此基礎上，教師創建一個支持多視角分析的學習環境，基于閱讀文本中不同思辨層面設計閱讀任務，確保學生的認知從基礎的知識理解逐步推進到高階的批判性分析，實現學生閱讀能力的提升。例如，在探討“多彩童年”這一主題時，教師選取了四篇文本：《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》和《我不能失信》，這些文本分別從不同的視角展示了童年的多樣性與豐富性，如《童年的水墨畫》從藝術的角度反映童年的純真美好，《剃頭大師》則從一個小男孩的視角描繪了對社區中人物的觀察與理解。教師的首要任務是組織閱讀活動，引導學生獨立閱讀這些文本并進行對比分析，挖掘每篇作品中關于童年的核心表述與情感色彩，同時鏈接生活經驗，形成對文本內容的初步感知。在小組討論中，每組學生負責一篇文本，分析該文本如何表達“多彩童年”的主題，并通過展板或多媒體方式將本組的分析結果呈現出來，從而深化對文本多樣性的認識。在此基礎上，教師安排綜合性的寫作任務，要求學生撰寫一篇文章，主題為“我的多彩童年”，學生需要融入自己從四篇文本中獲得的靈感，將所學內容與個人經歷相結合，在批判性思維的基礎上構建知識鏈接，實現創造性寫作能力的提升。如圖2所示。三、任務驅動提效，創設思辨性表達空間（一）立足學情，分學段規劃學習任務群在小學不同學段，學生的思辨性思考、閱讀、表達水平呈階梯式發展。在設計思辨性閱讀任務時，教師需要策劃從簡單到復雜的活動，層層深入，確保每個階段的閱讀活動都圍繞任務目標展開，與學生的發展水平相匹配，能夠促進學生思辨能力的連續性成長。對于第一學段的學生（1—2年級），任務重在建立基礎，學生需要理解故事的基本元素，直接回答問題。第二學段的學生（3—4年級）需要進行更深層的推理分析，如探討人物動機或故事后果。第三學段的學生（5—6年級）則需要面對更高級的批判性閱讀和表達任務，如分析作者意圖或探討文本主題與現實世界的聯系。學生不僅要深入探究文本，還要清晰表達自己的見解，進一步發展自身的思辨性分析與表達能力。例如，六年級下冊第一單元選取了《北京的春節》《臘八粥》以及古詩三首《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》相關閱讀文本，以不同的節日習俗展示了中華優秀傳統文化，為學生提供了理解中華優秀傳統文化多層面特征的機會。教師可以針對“優秀傳統文化”這一主題設計思辨性閱讀任務（如表2所示），確保學生能夠在復雜的文本分析中不斷提升思辨性表達能力，同時達成培養學生對中華優秀傳統文化認知能力的目標。在這一高學段教學過程中，學習任務群的架構使得教學內容環環相扣，既能實現學生思辨性閱讀能力的培養，也關注學生思辨性表達能力的提升，使學生在閱讀中實現“學”與“用”的融合與碰撞。（二）聚焦反饋，錨定思辨能力長效目標在“思辨性閱讀與表達”學習任務教學過程中，教師綜合運用過程性評價和形成性評價，能夠針對學生在思維、閱讀和表達方面的表現提供實時反饋，使學生即時了解自己的學習狀態，調整任務學習策略，從而在持續的學習過程中逐步提升思辨能力。簡言之，過程性評價聚焦于學生學習活動的每個階段，支持教師捕捉學生在任務完成過程中的表現，如批判性思維的運用、信息解讀能力等。形成性評價則側重于任務完成后的反饋，助力學生理解自身優勢，以及在哪些方面還有提升空間。教師將兩者相結合，能夠有效地錨定發展學生思辨能力的長效目標。以統編版小學語文《自相矛盾》為例，這則故事的思想內核是邏輯悖論，教師可以設計一系列圍繞故事核心的學習任務（如表3所示），挑戰學生的思辨性思維和表達能力。學生需要獨立完成閱讀和初步分析，經由小組討論深化理解，并最終將自己的觀點以書面形式呈現。在這一過程中，教師持續提供反饋，以閱讀任務目標為準繩，指導學生清晰地表達自己的觀點，并建立合理的論證來支持自己的分析，同時指出學生在邏輯推理表達中的亮點與不足，鼓勵學生修正自身的思考方式。多維反饋機制是任務驅動學習的引擎，教師綜合多種反饋方式，能夠有效地促進學生在思維、閱讀和表達各方面能力的提升，確保學生在任務學習中獲得持續且有效的成長。四、結語新課程標準強調，在語文學習任務群中融入任務導向的教學方法，深化學生思維能力，全面提升其語言運用能力。在小學語文課堂上引入“思辨性閱讀與表達”學習任務群，