【摘""要】學生評教是保障高校課程教學質量的基本途徑之一，如何通過學生的評教反饋提升課程教學質量已受到廣泛關注。由于評教群體的多樣性，學生評教結果往往存在相互矛盾的反饋意見，因而，消解矛盾是創新性地提升教學質量的關鍵。文章通過對某高校學生評教結果的實證研究，提取出課程內容過多與課時有限、課堂互動需求多與少、作業布置太多與知識鞏固不足3個重點矛盾問題，并基于TRIZ（Теориярешенияизобретательскихзадач，發明問題解決理論）構建了矛盾矩陣，應用相應的發明原理進行了評教結果沖突消解，并結合教學實踐提出了課程內容分層重構、作業提質減量、課堂互動多元化3個課程質量提升方法。該研究結果為學生評教提升課程教學質量提供了一種具體的實施方法，在高校管理部門的協調組織下，可實現教學質量的可持續性提升。【關鍵詞】學生評教；教學質量；TRIZ一、引言學生評教（StudentEvaluationofTeaching，SET）于20世紀20年代起源于美國普渡大學（PurdeUniversityWest"Lafayetee），20世紀80年代中期傳入我國，并逐漸成為提升高校教育教學質量的基本保障。目前，對學生評教的有效性、影響因素、制度建設等的研究也持續受到學者的關注[1-3]。各高校通過學生評教幫助政策制定者、管理者、教師等發現教學問題，以改進教學模式、提升教學質量。學生評教反饋是課程教學質量評價的數據基礎，但并非所有的學生評教數據都能充分反映課程教學質量。研究顯示，學生年級、學習成績、課程屬性、教師職稱、教師外貌、學生個性等因素會顯著影響學生評價結果[4]，有時還會受到學生心理的干擾[5]。大部分高校的學生評教一般在學期末開展，因參與評價的學生并非評價的直接受益者，評教敷衍，導致評教數據的有效性存疑，評教反饋對教學質量的提升作用沒有充分發揮出來[6-7]。學生評教的本質功能是促進教學質量的可持續提升，已有研究對此進行了探索，并提出了一系列方法，主要包括挖掘學生評教有效信息、教師與學生參與教學評教與質量提升的整個環節[8-10]。課程團隊認為，評教結果中的非結構化文本信息蘊含了大量有用信息，但是部分反饋存在相互耦合、沖突的問題，讓教師對評教結果無所適從。為此，文章借鑒TRIZ研究學生評教中的沖突消解問題，期望從教師視角為課程教學質量提升提供可實施的途徑。二、學生評教的矛盾提取（一）學生評教結果分析為了分析不同年級、不同專業學生對某一教師同一課程的評教情況，文章分析了N校某教師2019—2023年同一課程的學生評教結果。結果顯示，評教分數波動不大，且與評教學生人數沒有太大關系，評教結果對教師教學質量的提升沒有發揮作用。分析發現，評教指標中的第10個指標“該課程教學哪個方面最滿意”和第11個指標“哪方面最不滿意”的權重為0，但是，這類非結構化反饋信息對教師提升課程教學質量具有重要意義。為此，排除無意義的“無”“挺好”等信息，并應用ROSTCM6生成2019—2023年評教中的非結構化文本評教信息的語義網絡（圖1）。由圖1可知，課堂、作業、講課是學生評教中的高頻詞，大部分評教意見具有正面情緒。進一步對評教結果進行情感分析，提取了負面評教文本信息（表1）。由表1可知，負面評價主要集中在“課程節奏太快”“作業時間太少”“作業太多”“播課資源畫質不高”等方面。該課程教學內容較多，需要大量練習才能融會貫通，給教師教學和學生學習帶來了很大的挑戰，這也側面印證了學生評教確實可以反映教學質量的真實情況。同時，上述評教結果也反映了課程中存在的矛盾問題。1.課程內容太多與課時太少的矛盾該課程內容較多，而為了保持課程進度，教師上課節奏快，導致部分學生跟不上、課堂接受度較低，因此，學生希望增加習題課，但因課時有限，無法滿足學生需求。事實上，隨著高等教育不斷改革，高校課程設置不斷調整，導致大部分課程課時嚴重縮減，但為了保障人才培養質量，課程內容不能縮減，教師必須嚴格按照課程標準要求在規定時間內完成課程內容的講授，因而造成了課程節奏太快的問題。2.作業布置與知識掌握之間的矛盾作業是檢驗和鞏固學生對知識掌握情況的有效方法，尤其是實踐性較強的課程，必須經過反復實踐才能掌握，但是大量作業增加了學生負擔[11]。經過與該班級部分學生溝通后得知，學生每次完成作業大概要三四個小時，且存在抄作業情況。課后作業布置少、難度低，則無法鞏固課堂所授知識，布置作業多則學生無法按時高質量完成，如何布置適當的作業并保障作業的有效性是該課程面臨的一個挑戰。3.課堂互動需求之間存在矛盾在評教反饋中，一部分學生認為“上課的時候盡量少提問，作業留少點”，一部分學生則認為“多多進行提問交流”“適當增加與學生的互動交流”，還有一部分學生比較喜歡“上課提問，教練結合”的教學模式。不同層次的學生會有不同的需求，這種矛盾的學生評教讓教師無所適從。（二）基于TRIZ的矛盾映射TRIZ是由前蘇聯發明家G.S.阿奇舒勒（G.S.Alt-shuller）在1946年創立的發明問題解決理論[12]，在教育教學改革方面已取得了成功的應用[12-14]。立足現有條件，解決上述矛盾就是教師提升課程教學質量的關鍵。通過對照分析TRIZ的48個工程參數，將上述問題中的課程內容映射為工程參數中的信息數量（11）、課時映射為運動物體的作用時間（12）、作業量映射為物質的量（10）、知識鞏固映射為強度（20），由此構建出矛盾矩陣及其對應的發明問題解決理論（表2）。學生的課程互動需求旨在希望教師關注學生課堂進度，吸引學生注意力。教師通過課堂互動將知識傳授給學生，但提問這種課堂互動又引發了部分學生的不滿。這種對課程既多又少的需求，屬于物理矛盾。三、教學質量提升方法受上述發明原理啟發，結合實際教學情況，應用抽取和自服務發明原理解決課程內容與課時之間的矛盾，應用局部質量和一維變多維發明原理解決作業量和知識鞏固之間的矛盾，應用分離方法消解物理矛盾，具體路徑如下。（一）課程內容分層重構教師講課節奏快是擔心課程內容講不完，但實際上課程內容不一定必須通過講授才能讓學生掌握。為滿足不同層次學生的學習需求，根據難易程度對課程內容進行重構，抽取重點、難點內容形成課堂講解內容，基礎、容易理解的部分作為自學內容，拓展性的知識作為選作內容。實施過程中的難點在于如何引導學生有效自學，不同的課程有不同的措施。例如，對于本科生課程“工程制圖及CAD”，通過布置與課程內容對應的作業、設置自我測試選擇題等形式督促學生自學相關內容，同時為學生提供線上學習視頻。而對于研究生課程“試驗設計與數據分析”，由于群體為有一定自學能力的研究生，采取的措施是基于MeTel伴侶課程引入國外優質教學資源，為研究生提供試驗設計理論相關知識，以擴大研究生的國際視野。（二）作業提質減量作業是檢驗學生課程學習成果和鞏固知識的一種手段，然而，學生課程繁多，若再布置過多作業易導致學生產生消極情緒。根據一維變多維發明原理，應增加作業形式種類，減少作業數量。例如，以研究生課程“計算機圖形學及數字化快速成型”為例，設置了經典直線、圓、多邊形填充等算法的創新性驗證與應用的作業，作業綜合性強，沒有標準化答案。學生為完成作業需要查資料、讀代碼，在鞏固課程知識的同時，充分發揮了創造性，課程實踐效果較好，優秀作業數量逐年增加。根據逆向思維發明原理，作業是鞏固知識的一種途徑，但鞏固知識并不一定需要大量作業，也可在教學實踐中以需求為導向進行課程作業的設置。例如，以研究生課程“試驗設計與數據分析”為例，要求學生用課程所學試驗設計方法解決課題中的一個問題。課程作業與學生課題進行了深度融合，學生在完成課程作業的同時推進了課題進展，發表階段性成果，因此，課程深受學生喜愛，每年選課人數都在60人以上。（三）課堂互動多元化課堂互動是促進學生深度學習的有效途徑，因此，應構建一個以學為中心、以教為主導的課堂教學結構[15]。形式單一的課堂互動無法充分調動所有學生的學習積極性，為了提高學生課堂參與度，需要將課堂互動形式多元化。根據空間分離中的一維變多維發明原理，可以將課堂互動由單一的提問變為雨課堂測試、學生討論、課堂練習與指導等不同的模式。應用條件分離原理，可以根據課堂上學生的反饋情況，選擇是否進行課堂互動。如果學生高度集中則不需要進行課堂互動，否則，插入課堂互動，調節課堂氣氛，吸引學生注意力。例如，在研究生課程“試驗設計與數據分析”教學過程中發現，大部分學生選擇坐在離講臺比較遠的地方，上課大部分時間是低頭的。為了調節課堂氛圍，授課過程中適當插入視頻，并針對視頻內容進行課堂討論和測試，這樣可在強化知識點的同時增加學生課堂參與度。四、結束語文章以N校學生評教為例，縱向對比分析了同一位教師近