作為高校老師，該如何兼顧教學與科研？摘要通過對南昌大學16位教師的深度訪談,采用質性分析方法,從知識與性格兩個維度出發,討論了二者對高校教師教學與科研工作乃至職業發展的作用關系。研究結果表明:高校教師在教學與科研工作中均有知識與性格的顯著表現;教師的職業發展依賴于教學與科研,而教學與科研本身既可能是矛盾沖突關系也可能是相輔相成關系,關鍵在于教師的平衡與協調;教師的知識與性格之間存在著相互轉化機制,二者的共同作用有利于促進教師職業發展。由此,以教師職業發展為目標,基于知識與性格融合的視角,提出高校教師知性管理理論,包括管理框架與基本邏輯,為高校加強師資管理與教師加強職業發展管理提供新思路。關鍵詞知識;性格;職業發展;高校教師;質性分析;

一、引言伴隨國家教育事業發展“十三五”規劃的啟動,國內高校響應積極,貫徹落實建設高水平教學研究型大學的步伐堅定有力。作為教學活動的執行主體,德才兼備的教師是高校最核心的人力資源。而“一流大學、一流學科”建設的戰略目標,又意味著在中國的高校中,教師的職能不僅包括教學,更包括科研。世界上第一所現代大學柏林洪堡大學,就已經將“教學與科研相統一”作為一項重要的治校原則。在我國的高等教育系統中,也一直將教學、科研與社會服務作為基本職能列入高校教師的考核體系,教學成效與科研成果成為決定教學職業發展前景的核心指標。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》將高校教師的管理重點界定為“加強師德師風建設”和“提高教師業務水平和教學能力”兩個方面。李方安和陳向明(2016)也提出,在大學里面對于一個“好老師”的理解,通常可歸結為“德藝雙馨”。[1]影響高校教師職業發展的根源、內驅性因素可以歸納為知識和性格兩方面:業務水平、教學能力等“藝”的方面主要取決于教師的知識水平;師德、師風、良心等方面表征的是高校教師作為一個特殊職業所應該具有的人格特質。二、研究設計為收集質性研究所需數據資料,對南昌大學16位教師(用字母A-P進行編號)進行了深度訪談。研究對象以滾雪球抽樣的形式確定。16位教師中,10位從事人文社會科學專業的教學與科研工作,6位從事自然科學領域的崗位工作;絕大部分擁有博士學位;性別結構、職稱結構、年齡結構、教齡結構分布都比較合理。2017年4月20日,對1位具有30年教齡以上的老教授進行了試訪談。通過試訪談,發現:(1)相對于設定提綱的結構化訪談,非結構化訪談的方式可能會更適合高校教師之間的輕松交流;(2)預設的訪談提綱基本囊括了研究所需獲取數據的題項。在完善訪談計劃和確定非結構化訪談形式的基礎上,于2017年6月對其他15位教師進行了深度訪談。訪談主要圍繞4個方面展開:(1)教學過程中的知識與性格體現;(2)科研過程中的知識與性格體現;(3)知識與性格在教師職業發展中的關系及重要性比較;(4)科研與教學之間的關系。訪談過程全程錄音,每位對象的訪談預期時長為30-40分鐘。2017年7-8月,研究團隊成員將全部錄音材料轉換成了文字腳本。本文采用質性分析方法對訪談材料進行編碼、分析和提煉,以歸納得到核心觀點并形成理論。三、研究結果(一)教學與科研工作中的知識體現高校教師是一份高度依賴于知識體系的職業,知識體系對他們的業務活動與職業發展起著至關重要的作用。(1)教學過程中的知識體現對教學而言,大多數教師都認為本科生課程并不十分深奧,有別于碩博生的培養,本科生培養側重通識教育和專業教育,對高校教師的知識需求并不在于高、精、尖,而在于教師能否理解透徹知識點,并通過有效的轉換和輸出過程實現知識表達與傳授,強調知識的全面性和基礎性。教學過程中的效果體現要求高校教師的知識體系具有廣博性,能夠靈活運用和整合學科相關的各類型知識,并運用較好的知識技巧進行深入淺出地表達。對社會科學與自然科學兩類專業的教師訪談記錄進行比較發現,自然科學領域的高校教師在課堂上對知識需求更偏向于專深與前沿,而社會科學領域的教師通常更偏向于將理論知識與社會現象相結合,通過旁征博引展示高校教師睿智淵博的風范。訪談中女教師D舉例表達了她認為社會科學專業教學需要廣闊知識的觀點。知識結構和課程有關系。比如說我講過的國際貿易實務,它圍繞著合同來進行,實務性較強,我在講課的時候會講很多國際貿易理論方面知識作為基礎,而且會涉及到很多經濟學知識。圍繞著課程完善知識儲備,像你(訪談者)的課要求計算機、數學,我這門課就要求外語水平比較高。從備課到講解,我一般是先買幾十本書,結合網上精品課程視頻自己先弄懂再備課,講課過程中還要不斷鞏固。從她的表述中可知,教師的知識結構并非一成不變,根據所授課程需要不斷補充掌握相關知識,循環鞏固理解透徹后才能進行較好地知識輸出和傳播;同時,教師還需要有意識地關注前沿焦點和經典案例,實踐性知識的引入有利于激發學生學習興趣,達到實踐與理論結合的授課效果。很多時候,在高校課堂上教師能否有效傳授有價值的知識并給學生以啟發,直接決定了他們在學生面前的權威性。另一位教師K則站在學生的角度,闡述了高校課堂教學需要寬深兼俱的看法。傳授知識是一個方面,另一方面如果能以廣闊淵博的學識引起學生內心對知識的渴望和崇拜,也是一種效果。從這個角度上來說,教師的知識面要寬,不能僅僅停留在專業知識的傳授上面,而是要提高大學生的視野和品味,其實說到底不同層次高校的學生之間的差距的還是視野。但從實踐方面而言,在教學過程中擁有一個在自己領域里比較有深度的見解更是一種常態;一個人精力有限,不可能門門課程都做到專深,但博而不專在社會上缺乏競爭力。術業有專攻。隨著知識越來越豐富,尤其在人文社會科學領域,高校教師要做到所有知識都有所涉獵,已經很難,因此,在教學實踐中高校教師通常都會根據自己的專長和特色固定性地選擇教授一些課程,保證自己在教學過程中做到寬深并舉。而學校從便于管理、打造精品課程等角度出發,也樂于固化教研室、設計課程群,讓教師在一個較長時間的教學實踐中積累經驗、豐富知識。此外,元知型知識對教學效果的呈現有重要影響。多位老師強調,在高校教師大多都為博士的情況下,在本科教學對知識高尖精水平要求不高時,老師們在知識淵博方面的差距并不像教學效果所表現出來的差距那樣大。而影響教學效果的主要原因在于高校教師對元知型知識的掌握程度,授課效果較好的老師通常具有較強的邏輯思維能力、語言表達能力、人際交流能力等知識素養,并善于通過反思和糾偏來持續提升其教學能力。教師A甚至強調,本科生教學,傳授知識不是重點,關鍵在于傳授學生思維方法。(2)科研過程中的知識體現與教學相異,在科研活動中,知識專深的重要性甚于寬廣,當然,這并不表示知識淵博就不重要,因為專深需要建立在博觀基礎之上,這是訪談中大部分教師持有的觀點。科研是知識的創新與利用,需要在透徹理解和融會貫通前人研究成果的基礎上,發現新規律、創造新理論。高校教師的科研業績,不取決于他在相關學科知識的廣博程度,而更重要的是他能在一個特定領域有新見解和新發現。對此,教師O有如下看法。知識的創造過程要遠遠比知識的整合過程讓科研人員覺得更充滿激情。但是知識創造,“一將功成萬骨枯”,不一定能換來好的結果,這也是一個非常大的矛盾。所以這就是一個平衡,對于每一個科研人員來說,要迅速出成果,可以依賴于知識整合;但是要真正掌握科研的真諦,還是要做一些知識創造工作。就看個人追求,要追求做出來一些東西,那就(知識的)深和寬都得有;如果就想評職稱,謀求眼前生活,那只要能“造”文章,鉆得深、有創新,成果會來得快一點。在當前科研導向的體制下,高校教師的科研活動更容易傾向于追求學習和整合前沿知識,而非根本性發現和創造知識。訪談中,一些老教授對這種科研現狀表示了擔憂。他們指出,真正的知識探索和創造需要時間沉淀與知識積累,學術研究是一個知識循序漸進從量變到質變的過程,要求教師有完備而前沿的知識體系,有先進的研究工具和理論方法,有開闊的學術視野和創造性的科學思維。因此,對于嚴謹的科學研究,在知識存量、知識結構、知識專精等方面都有著嚴格要求,也只有經過了長期思考與訓練的教師,才能做到科研突破,取得創造性成果。無論是科研還是教學活動,都對高校教師的知識體系提出了要求:只有擁有廣博而專精知識的教師,才能具備較強的崗位勝任力。但是,科研與教學活動對高校教師的知識體系要求略有差異,通常教學活動更優先傾向于要求知識的廣博性,而科研活動更強調知識的專精性。(二)教學與科研工作中的性格表征通過對訪談資料的整理與統計,發現除了與知識、能力有關的描述以外,刻畫人格魅力、教學習慣、語言風格、表達和邏輯能力、責任擔當等因素的詞語成為訪談逐字稿中的高頻詞。這些因素實際上很難給它們下一個準確的定義,但它們都與高校教師的個體性格或職業性格有關。由此,將這些除了知識以外的無形因素都歸納為性格。每一位教師都有著自己的個體性格,鐫刻著他們的基因與成長經歷,是先天性格與后天性格的融合體;但是,當他們以教師這一特殊職業身份出現時,還會再賦予獨特的職業性格。此時,個體性格中不符合教師職業性格的部分要壓抑、隱藏,而個體性格中符合教師職業性格的部分要發揚,從而使其在教學與科研等行為中更具優勢。經過所有教師的共同努力和自組織選擇,高校教師隊伍就形成了一些特定的人格形象,就是外界公眾所認知的知性———一種獨屬于高知分子的魅力。當然,受限于教師的個體性格,并不是每一位教師的職業性格都會表現出高度一致,而是各自有著特色,也由此決定著他們在課堂教學、科研行為等方面的差異。(1)教學過程中的性格表征如果將知識在教學中的作用視為基石,那么性格就像水泥,剛柔并濟,在教學活動中起到粘合與凝聚的作用。訪談資料表明,在性格維度,男教師多偏向責任心和權威性,女教師更強調親和力和個人魅力。例如,女教師F的訪談記錄,將以親和力為特色的職業性格溢于言表。(我的課堂氛圍)很活躍,如果不活躍的時候我會和同學們說,不用這么緊張啊,特別是有時候要提個問題,我說不用緊張,愿意講的就講,而且我一貫的這個教學的風格可能就是這種,很開放,愿意跟他們去溝通,并不是說太刻板地覺得你是老師,人家是學生,而是教學相長。有的老師就缺少親切感,其實課講得很好,但是最終可能學生的評價沒有那么理想,所以親切感也是需要的。另一位有著多年教齡的男教師B分享了他授課過程中關于責任心體現的事例。責任心是一堂課能夠講好的重要前提,關于責任心我深有體會。我每上一堂課,比如說兩個小時的課程,我要花兩個小時去備課,不管是我上過多少遍,我每次都有新感覺。每個知識點,每一個覆蓋的我認為比較重要的,無論理論方面還是工程實踐方面的知識,我肯定都要給他們講通。無論是親和力還是責任心,語言表達抑或教態習慣,都是當代師者必備的性格特質。高校教師的性格特質構成因素非常龐雜,這些因素中并沒有孰輕孰重,只要選擇與其性別、生活、文化、經歷、習慣、課程性質、學生規模與類型等相匹配的一部分性格特質加以張揚和應用,就能取得較好的教學效果。每個老師在責任心、人格魅力、親和力等性格特質方面所選擇的比例不同,就構成了各種頗具特色的教學風格,獲得不一樣評價但都是受歡迎的教學成效,殊途但同歸。現代教育日益追求人性化。訪談中很多老師都表達了類似的教學理念:大學的教學不僅僅是知識與文化傳播,更重要的是要感染學生、影響學生,做學生成長道路上的引路人,讓學生成為人格健全的文化人。老師A認為,他的教學風格是與生活體驗高度結合,從理論與實踐的對接中讓學生領悟知識的應用方式和價值意義,而他這種教學風格的深層意義在于讓學生感受知識淵博的魅力,讓他們也希望自己能做到知識淵博,從而將學習過程化被動為主動。老師A還提到另一位老師的教學風格,他因嚴謹的教學風格、嚴厲的學風治理、嚴格的成績管理而受到學生褒貶不一。但無可否認的是,經過這位老師教過的班級,學生們都會有一種做事要認真的感悟,而且課程結束時大多數學生都表示這種老師其實也樂于接受,而且成效顯著,因為“確實能學到很多知識”。還有老師表示,即使是同一位老師,在授課對象、課程類型不同時,在教學中所體現出的性格特質也會動態調整。例如,在講授管理模型中數理建模有關的課程時,通常會中規中矩一些,專注于“以理服人”,教授學生知識,培養學生思考能力;而在講授社會學、組織行為學等人文社科類型的課程時,通常會課堂氣氛活躍,致力于“以情感人”,讓學生在潛移默化中學到知識。還有老師反映,在上課時如果發現班級反應沉悶,那么他就會表現幽默一些;而如果發現課堂已經較為活躍,那他就會把更多精力用來講好課程知識點。負責任的教師在關注學生學習狀況的情況下,會有意愿對自身所展示出來的性格特質作出調整,以取得更佳的教學效果。高校教師在課堂教學中的性格特質表征,是與學生群體性格表征互動的結果,是教師有意識外放和擴大性格張力的體現。(2)科研過程中的性格表征經常從事科研工作的老師們通常會發現,性格對于科研活動的影響很大,它決定著一位教師適不適合做科研以及做科研的意愿、動力和成果水平。即使高校教師在職業發展路徑上的最重要選擇———教學科研并重型、基礎教學型還是社會服務型,都與教師的性格密切相關。剛入職3年的講師N表達了以下的觀點。從性格角度來說,關鍵是老師是否熱愛教育事業和學生,價值觀的選擇決定教師是甘心默默做國家棟梁身后的點燭人,或是不問桃李只醉心于科學研究的探索者,還是希望在育人的同時為自身職業發展謀求更高的層次。這些想法并不存在對錯,都是現代高校教師發展的主流價值觀。由此,性格對教師職業發展的作用邏輯在于:性格特質決定著師德師風,師德師風影響著教學行為和準則,而行為決定著作為教師在教學產出方面的績效,以及逆向影響著其對教學工作的熱忱和興趣;同時,性格左右著價值觀,價值觀又影響著教師的績效觀,績效觀決定著教師在不同業務行為方面的精力與時間投入比例。受訪教師的觀點主要集中于盡責性、開放性和情緒穩定性等方面。他們普遍認為,作為科研人員,要有社會責任感、進取心和求知欲,要有追求卓越的精神;在從事具體的科研工作時,要思辨性強,善于分析與抽象思維;而且,由于科研工作的高創新性和風險性,還必須有韌性、抗挫抗壓性,要情緒平穩、沉心靜氣。經過提煉,將科研工作中的性格表征歸納為以下三個方面。其一,要有堅韌、刻苦、喜靜、“甘做冷板凳”的“老黃牛”精神。女教授L在訪談中以一位頗有成就和勵志精神的教師為例,講述了科研過程所需要的性格與品質。科研這方面的話,我覺得這類人可以成功。比如說像我們系郭老師,他做科研的性格非常像老黃牛,踏實吃苦。他白天有很多事情要做,還有家庭也要管。在晚上,大概十點來鐘,所有事情弄完了,他能從十點鐘就開始做這個科研,直到大概半夜兩點鐘,并且他能沉下心來做。郭老師一年八到十篇C刊(CSSCI期刊來源論文),對于一個碩士出身的老師來說,也算是非常有成就了。其二,要從先天上就具有一定的天賦,具有較強的系統思考與抽象思維能力,善于開拓與總結,要保持思想純粹以及對科研真忱的熱愛。好奇心是科學研究的原始動力,科研人員要有探究未知領域的欲望;同時,還要對科研工作有著發自內心的熱愛,只有熱愛才能堅持,才能在持之以恒的長期耕耘中找到解決科學問題的答案。教授A認為科研工作人員應該兼具好奇的眼光和寧靜的內心。好奇心是最本質的。知道有這個現象,就想去解釋它。興趣是對于比較安靜的學術生活,也能樂在其中。科研分為兩種:一個是那種真正的科研,好奇心的。他愿意去探索這個東西,不探索清楚他就難受。但大多數的人可能只是另一種———科研工作者,就是他喜歡過這么一種生活。因為他的性格,覺得這種生活方式可以更單純一點。如果有這樣一種性格,還有一個很好的目的性,研究方法能規范,把自己的時間精力比較多地集中到某一研究領域,那這樣的話也是可以的。其三,科研也需要有情商,要有組織、協調與溝通能力。多位資深研究型教師均表示,無論國外還是國內,科研工作其實都不是那么理想的、純粹的事情。因為支撐一項大型的科研工作不可缺少地需要有經費支持,而只要涉及到資金、團隊,就會有利益關系。能夠爭取到龐大經費來源和組建起高水平的科研團隊,已經成為很多頂級的科研工作者所必須具備的能力。而且,即使是在成果的發表與傳播過程中,也存在著學術共同體的微妙影響;在成果的擴散與推廣應用過程中,需要與企業、政府等組織打交道。大型的科研項目,從開始到結束,是一項復雜的系統工程,需要科研團隊負責人有很高的情商支持,能夠處理好各種組織與溝通問題。當科研做到一定程度之后,限制教師職業發展的因素通常不是智商、創造力,而是情商、影響力。教授A如是表達觀點。人脈交流以后,它就涉及到怎么能夠拿到更多的基金,然后跟學術雜志搞好關系。……就這種人(特指某些類型的從事科研工作的高校教師),你說它有東西(科研成果)吧,它確實有東西,而且東西還不是很差。但他為什么就可以比我們更好?因為他有一個很好的人員資源支持,比如說招到博士、博士后,還搞很多實驗室、基地。有這么一幫子人,他只要對外多做些交流,就能很快形成圈子,被圈子內人員所熟知。這就是一個虛實結合,這種人能做得很好。總而言之,高校教師無論是作為老師還是作為科研工作者,都有著一些特殊而普遍性的、專屬于這一職業的性格特質。但是,在教學與科研工作中,對性格特質的要求是各有側重的,有時甚至還是一種矛盾統一的關系。而成功的高校教師正是要在這種對立中找尋平衡,在統一中做到動態適應,才能同時在教學與科研方面都取得顯著成效。高校教師,需要學會做好自身性格的管理。(三)教學、科研與職業發展在訪談中,不止一位老師對教學工作量、科研壓力過大產生抱怨,而且他們將這兩方面的壓力都歸結為“既要做教學、又要做科研”。尤其是訪談對象中的年輕老師,都更傾向于做科學研究,而抱怨學校對考核教學工作量要求太高。那些教齡較長的老教授們,價值觀中更傾向于教師應以育人為本,當然他們也不否認科學研究的重要性,因此他們更多抱怨現在的學校與年輕教師目光短淺,將太多精力分配在“制造”低水平科研成果,反而缺失了作為教師的理想與使命感。一些老教師從更長遠的視角,提出教學與科研在內在邏輯上應該是互促、相長的關系。他們發現,很多科研做得好的老師,教學往往不差;而很多缺乏科研經歷的老師,教學往往也不好。在16位訪談對象中,6位教師認為科研與教學是相互促進、彼此推動的;其余10位則認為,雖然存在一定程度促進關系,但前提條件是要科研方向與教學課程相關度較高。而大多數情況下,人的精力有限,二者的矛盾與沖突更加顯著,尤其是對于有晉升壓力的年輕老師和每年的年初年底———因為每年此時都是國家級基金項目的申報時間,很多教師都希望多將時間和精力分配在科研上。(1)教學與科研良好共促、互相推動教學與科研之間的互促關系主要由兩種邏輯來建立:第一,只有具備科研經歷的老師才能有更寬、更深的視野,才有更嚴謹的思維和更深刻的理解,由此才能更好地教導學生;第二,通過備課與教學,能夠加深老師自己對知識的體悟,以及從教學過程中獲得靈感啟發,從而輔助科學研究。并且,有時在課堂上表現積極的學生也能吸收到科研團隊,從而成為科研隊伍的后備軍甚至生力軍,對科學研究產生幫助。訪談對象之一,老師B如此表達了科研與教學之間的關系。科研對教學絕對有本質性的幫助。只有搞科研,才知道課本以外的廣闊世界。上課內容涉及到我做過的研究,就對那一套東西理解得更深更透徹,就能將其引申,吸引學生興趣。每次上課,只要我把知識引向課本之外的時候,學生就會特別注意,盡管有時候聽不懂,但學生會表現出非常感興趣。而另一位老師教授A,在訪談中如此評價了訪談者的課程教學。我聽了你那節課,很認同你的上課方式。我一直很贊同張維迎、鄭強的觀點,大學老師沒有科研就基本上不要再談教學。我給你的教學評價表上面,那個特色點的地方就是這樣寫的:“用科研的思維去表達教學。”有一次我們開會討論上課的風格,有老師強調教授兩端(指知識體系介紹以及知識的應用),而你強調教授中間段(指知識的原理與系統邏輯)。如果我們只是做通識教育,那教授兩端沒錯;但如果要做精英教育,中間段卻是必須的。做大學教育,要通識教育與精英教育相結合;而精英教育,就必須在教學中嵌入科研。還有老師表明類似的觀點:如果不做科研,教師僅僅是課本知識的搬運工,教得好也可能只是因為熟練而已;但有科研經歷的話,教師會養成一種自然而然的邏輯思維能力,能夠引導學生思考,這是一種更高水平的教學成效。(2)教學與科研的矛盾沖突教學與科研,在客觀資源條件上必然存在矛盾,需要教師個體做出權衡與資源分配。多位老師均強調,在時間有限的情況下,教學任務往往會影響科研工作的開展。例如,教師P想法如下。現在的教學方式是對科研的一種傷害,左檢查右檢查,而且很多東西是重復的,很多表格信息都要填來填去。一個學期上好幾門課,哪有時間做科研。學校規定教學要有多少學時,除非是還沒成家的年輕人,我這種成家的還要顧及家庭,又要教學,根本沒時間做科研。而老師H則有如下觀點。(教學與科研的對立關系)不同階段不大一樣。你看每年三月份要寫國家基金(申報書)的時候,就特別討厭,教什么學,我這兩節課要不上多好。但是你平常不是太忙的時候,教學倒也算是一種(科研疲勞時的)調劑。訪談中,一位教齡超過30年的老教師G———他平常不大從事科研活動———的觀點比較特別,他認為,教學與科研事實上并不存在必然關系。他的分析如下。一個純粹做科研的老師,讓他來上課,課堂能夠達到什么效果,是沒有必然關系的。反過來,教學做得好的老師,也不一定會做科研。教學要對科研起到啟發與促進作用,有一個前提條件,科研與教學得是一條道上的。而我們現在很多老師的現狀是,科研是一個領域,而教學的課程又是另一個領域。這兩個不同的體系,怎么能做到互促呢?顯然,這位老師認識到一個事實,教學與科研的互促關系難以建立,很多時候其實只是因為它們屬于不同領域和知識體系。教學課程與科研領域的重合,是二者互促關系成立的前提條件。最后,還是有老師更為理性地分析,認為教學與科研在理論上是可以相輔相成的,而現實中二者的矛盾沖突關系也是可以協調的。只不過,這需要有體制機制的引導,更需要教師自己做好規劃與安排。教授L就持類似觀點。教學和科研既不是相輔相成的融洽,也不是水火不容的對立,實際情況是根據大環境和個人能力把握各自的權重。目前高校情況來看,一些中老年教師囿于歷史原因,學歷較低,心有余而力不足,導致科研是他們的短板,于是主要專注教學;年輕教師又科研又教學,但潛意識肯定是把重心放在科研上,畢竟評職稱的條件擺在那。對我自己來說,還是希望二者平衡,先把教學上的事情做好,畢竟教學的時間是硬性的,科研任務相對軟性,可以根據教學進度適當調整分配時間和精力。老師B也表達了同樣的觀點。實際情況就是你怎么樣把握各自的權重,教學、科研在你職業生涯當中各占多少分量。這個權重就要看大環境、看個人以及每個老師在教學與科研方面能力的相對優勢。(四)知識、性格與職業發展高校教師的職業發展圍繞科研與教學兩個方面展開,而科研與教學活動又都離不開知識與性格的支撐與驅動。知識與性格,是決定高校教師職業發展潛力的主要前因。(1)知識與性格的關系到底是知識影響性格發展,還是個體性格影響知識學習?不同教師在自身的體驗中感悟有所不同。例如,教師O認為性格決定知識。性格是固有、難以改變的。有的人不適合做科研,有的人適合做科研,是性格決定的。一個人對知識體系的掌握,也是性格推動的。不同性格會讓你擁有的知識在寬度和深度上不一樣,性格決定了你所能夠擁有的知識體系。知識是后天習得,不斷積累的,而積累的方式也由性格所決定。而教師I則持相反觀點,認為知識會改變一個老師的性格。(性格影響知識)是初始狀態,到后面的話,我覺得還是知識改變性格。因為知識會推動你讀書,知識會培育、影響、改變一個人的性格。對上述兩種觀點進行分析可發現,事實上二者并不矛盾,只不過表達的是知識與性格相互作用的不同階段。因為知識是后天習得,但性格卻是同時包括了先天和后天成分的。先天性格會影響知識篩選、學習、整合、創新、利用等行為的習慣與方式,從而導致每個個體在知識結構與體量上有區別;而知識結構與規模,又會影響個體的后天性格,在對先天性格進行潛移默化改造的基礎上,讓個體性格更加知識化。知識與性格是可以融合的,這種融合狀態或許可以用“知性”這個形容詞來概括,指在淵博知識基礎上形成的性格特質。而訪談對象教師L則將高校教師這種知識與性格的融合體稱之為思維,她認為獨特的思維才是讓教師在教學與科研方面有優異表現的根本,是決定教師職業發展潛力的本源。她在訪談中作如下表示。我還是強調思維,思維太重要了。思維是知識與性格融合的復合體,思維里面有著你的先天性格,也有持續不斷的能力,還有你時刻不斷積累的知識。它是一個綜合體,一個有思維能力的人知道怎么去做,知道如何做教學,也知道如何去更好地做科研。(2)知識與性格,孰輕孰重知識與性格均是高校教師職業發展的重要因素。但是,知識與性格的相對重要性在教學與科研工作中的體現是不一樣的,而且教學與科研工作所需求的知識結構與性格特質也是不一樣的。在科研工作中,知識與性格都重要,完備的知識結構和深度的領域性知識是基礎,而性格特質方面主要要求有好奇心、熱愛、專注力、吃苦耐勞精神等。意料之外的是,很多被訪者表示,性格要比知識更為重要一些。例如,教師A想法如下。要做得好,做好學問,對領域理解,知識更重要。但現在的大多數高校教師,科研與學術就是一種工作,那我覺得性格更重要,性格決定了一位教師是否能一直堅持地做下去。對大多數老師而言,修修補補性質的科研工作,最重要的是要有興趣,要適應且享受這種生活方式,要保持關注和專注。當然,如果要做得更好,那就取決于能力,知識的作用就更重要。教師E也有類似想法。科研可以分成不同的等級,但能做到哪種層次,我認為性格起到很大的作用。很多老師的知識結構,都是很不錯的,但他為什么做不出來成果來?性格決定。有些人比較浮躁,精力分散坐不住;有些人所謂淡薄名利,其實就是不想去做,缺乏做科研的動力。在教學工作中,知識與性格都很重要,但是相對而言教學活動更傾向于要求知識結構的完備性,而對高精尖知識要求不是太高;對性格特質的要求,通常會偏向于責任心、親和力、威嚴性等。教學工作中也是性格通常要比知識更為重要,知識是講好一門課的基礎,但性格才是讓這門課具有特色、取得學生認可的成效的關鍵。知識結構不健全,會導致學生對教學效果評價減分;而教師性格魅力的展示,才會為學生對教學效果的評價增分不少。教師O對此有如下觀點。教學效果是自己感知還是學生感知的,會很不一樣。對于學生感知的效果,性格因素更重要。我們學院評選“我最喜歡的大學老師”,聽他們的課,有時候是過于淺薄的,從專業的角度來說會這么覺得。比如去聽人文學院的課,跟中學語文差不多,但是它就是能夠獲得滿堂彩。究其原因,是老師的人格魅力、氣質在那里。他能夠讓學生愿意參與課程討論,參與到你設定的知識體系里面。但如果是老師感知的效果,我們通常更愿意從學生對課程知識的掌握情況去作出判斷。作為老師,自認為把知識體系講清楚了,學生考試成績也反映出他們掌握了,那我們就會有較高的自我滿意度評價。從這個角度,知識在教學中相對更重要。當然,也沒必要糾結于知識與性格到底孰輕孰重的問題,只需要肯定地明確一點———知識與性格,對于高校教師職業發展而言都非常重要———就非常具有實際價值。而且,有老師也指出,其實二者無所謂孰輕孰重,而在于它們在科研與教學中的作用不一樣,是分工的;整合知識與性格,充分發揮二者的作用,才能在教學中取得更好成效,在科研中取得更高水平、更多數量的學術成果。正如教師H所指出的那樣:“知識水平是基礎,但基礎再好,如果性格上缺乏吃苦耐勞的精神、缺乏探索與鉆研的性情、缺乏良好的行為習慣,也無法在教學與科研中表現出色。”四、理論建構綜上,知識、性格、教學、科研與職業發展之間存在著作用關系:知識與性格共同影響高校教師的教學與科研行為,而教學成效與科研成果則決定著教師職業發展的潛力與前景。因此,知識、性格成為高校教師職業發展的前因變量,而二者的分工協作與融合發展,是高校教師在職業生涯中取得成功、獲得發展前途的關鍵。2015年,喻登科等基于知識與性格融合的視角提出了知性管理的嶄新理念,認為知識管理與性格管理的整合是未來企業組織持續競爭優勢的源泉。[2]雖然這一管理理論是基于企業組織的立場而提出,但也不妨礙將其引申拓展到個體層面。高校教師將知識學習與性格培育相融合,實施知性管理,將會讓他們在教學與科研工作中更加體現出競爭優勢,從而有助于其實現職業發展。由此,本文提出高校