以問題為導向開展教學,是教師根據(jù)課程教學的目標、要求和內(nèi)容設計出若干問題,組織學生通過學習探尋問題答案,在解決問題的同時實現(xiàn)知識、能力和情感提升的教學活動。相較于傳統(tǒng)教學方法而言,以問題為導向的教學在提高教學趣味性、調(diào)動學生學習積極性、增強教學實用性等方面有明顯的優(yōu)勢。考慮到學生在文本深度閱讀方面存在的興趣不強、能力薄弱等情況,教師可以在閱讀教學中嘗試使用以問題為導向的方法,通過科學提問、巧妙安排、合理引導的方式培養(yǎng)學生具備深度閱讀能力,養(yǎng)成良好的深度閱讀習慣。一、以問題代替陳述,改變教學思想“人非生而知之者,孰能無惑?”在遇到疑惑時,人天然地有追求答案的好奇心和內(nèi)驅力。同樣,學生在深度閱讀中,往往會更留意那些自己有疑問的內(nèi)容。受此啟發(fā),教師在開展文本深度閱讀訓練的過程中,可以嘗試將一些陳述性的內(nèi)容轉化為疑惑性的問題,讓學生帶著問題確定閱讀的方向、閱讀的重點、閱讀的目標,從而達到通過深度閱讀領悟作品的內(nèi)涵,產(chǎn)生自己的情感體驗,從中獲得對自然、社會、人生有益啟示的閱讀與鑒賞目的[1]。例如在組織學生深度閱讀朱自清的《春》一文時,教師就可以將教材文本前“預習”中第二段提到的“這是一篇散文,又像一首詩。朗讀課文,張開想象的翅膀,在頭腦中再現(xiàn)文中描繪的春景,感受大自然的蓬勃生機”這一陳述性的內(nèi)容轉化為“你能找出這篇散文中描繪春天景色的語句嗎?這些語句中的哪些字、詞與大自然的蓬勃生機相關?你能解釋它們的相關性嗎?”這樣的疑問句,讓學生帶著這些問題有針對性地去找尋文本內(nèi)容中蘊含的答案,提高閱讀的深度。同時,這種陳述句轉化為疑問句的方法,能夠為學生提供明確的閱讀方向和目標,使學生能夠集中注意力去找尋問題的答案,提高了閱讀效率。以問題替代陳述的關鍵在于教師要從以下兩方面調(diào)整自己的閱讀教學思想:一是變“提要求”為“提問題”。傳統(tǒng)的閱讀教學中,教師往往用陳述句向學生介紹文本的主題,讓學生在特定背景下進行閱讀。例如上述《春》中第二段提到的內(nèi)容。雖然這些陳述句中給學生了一些提示,但由于問題導向不明顯,學生往往不知道自己閱讀的重點和目的是什么,很難在閱讀前產(chǎn)生強烈的興趣和動力。而在以問題為導向的深度閱讀教學中,教師須向學生提出具體的問題,讓學生帶著問題去進行閱讀,這樣就明確了閱讀中重點關注的字、詞、句、段等,不僅降低了學生閱讀目的的模糊性,同時也增加了學生閱讀的內(nèi)在驅動力,因為學生會好奇老師所提出問題的具體答案是什么[2]。二是變“提示性”為“探究性”。傳統(tǒng)的閱讀教學中,教師通常會在學生閱讀文本之前給出一些提示性的信息,使學生帶著某種情感或者目的去閱讀。例如在《春》中,教師會提示學生留意文本中描述春日圖景的字、詞、句、段落,然后據(jù)此想象春天的畫面。這種提示性的信息多是向學生明確1～2個閱讀的重點,學生也很容易因為這種提示而忽視了對文本中其他內(nèi)容的關注,進而出現(xiàn)泛泛閱讀的情況。在開展以問題為導向的深度閱讀中,教師則要注意將提示性調(diào)整為探究性,即通過特定的1～2個問題引導學生探究文本中與問題答案相關的內(nèi)容,進行廣泛的搜集、科學的甄別判斷,最后給出最適合的答案。顯然,這種以問題為載體的探究性思想更符合深度閱讀的需要。二、從文本細節(jié)切入,保證循序漸進學生閱讀方面的知識、能力和情感的發(fā)展是一個循序漸進、逐步建構的過程[3]。在以問題為導向的文本深度閱讀練習中,教師要注意按照“從文本中來,到文本中去”的原則設置相應的問題,避免因為問題偏離文本內(nèi)容而造成的難度過大、影響深度閱讀興趣和效果的情況發(fā)生。在這方面,教師宜按照層次性的策略,先從細節(jié)出發(fā),提出不同難度的問題,讓學生能夠在問題的引導和驅動下,進行循序漸進的內(nèi)容閱讀、問題思考。例如在開展《葉圣陶先生二三事》一文的深度閱讀時,教師就可以結合文本的內(nèi)容,提出以下的問題:“本文記敘了葉圣陶先生日常生活和工作中發(fā)生的小事。作者給予了這些小事很高的評價。第一,你能找出文中作者評價小事的語句嗎?第二,這些評價性語句的實際意思是什么?第三,如果你是作者,你會用什么樣的語句評價這些小事?”這里,分別設置了三個難度層次由低到高的問題,而這三個問題都涉及文本中的細節(jié)性內(nèi)容——葉圣陶先生日常生活和工作中發(fā)生的小事及作者給予的評價,這就使得學生能夠在問題的帶動下,由淺入深地閱讀、理解、思考和表達,從而達到深度閱讀所要實現(xiàn)的知識、能力和情感的目標。在以問題為導向的文本深度閱讀中,從文本細節(jié)切入的具體要求就是教師所提出的問題必須是與文本內(nèi)容相關的,可以在文本中找到具體對應的字、詞、句、段落等,而不是過于抽象的、需要學生努力想象的內(nèi)容[4]。在這方面,上述案例實際上給出了問題設置的思路,即先以文本中的某個字、詞、語句為切入點,提出“是什么”的問題,讓學生通過文本描述了解基本情況,然后再提出升華性的“為什么”的問題,讓學生思考描述內(nèi)容與文本主題之間的關聯(lián)性,最后再提出換位性的“怎么辦”的問題,讓學生站在特定角色的立場上表達自己的想法或者看法。這種由易到難的層次性問題設置,可以讓學生在問題的引導下進行逐步深入的閱讀、思考,進而達到由淺入深、循序漸進的知識、能力和情感培養(yǎng)目標。三、創(chuàng)造討論交流機會,豐富閱讀經(jīng)歷心理學家皮亞杰認為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用過程中,逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發(fā)展的[5]。對應到教學中,學生是在參與教學活動的過程中,逐步建構起關于知識、能力和情感的知識,從而使自身認知結構得到發(fā)展的。因此,在文本深度閱讀訓練中,教師要注意為學生創(chuàng)造參與教學活動的機會,使學生能夠在參與過程中逐步建構起自己的認知,并最終發(fā)展完善自己的認知結構。在開展以問題為導向的深度閱讀中,教師要注意為學生創(chuàng)造討論、交流問題的機會,使學生能夠在互動過程中深化對特定內(nèi)容的認知,在豐富閱讀經(jīng)歷的過程中建構自己的認知,完善自己的認知結構。例如在開展《桃花源記》的深度閱讀練習過程中,教師可以“你想象中的‘世外桃源’是怎樣的?”“文章中,陶淵明為我們描繪的‘世外桃源’是怎樣的?”“你想象中的‘世外桃源’與陶淵明所描繪的‘世外桃源’有哪些相同之處,又有哪些不同之處?”“你對陶淵明描繪的‘世外桃源’有哪些感悟?”這四個問題為載體,組織學生分別通過自主思考、自主閱讀、小組討論的方式進行閱讀練習,讓學生在思考和討論的過程中,感受自己對“世外桃源”的理解,深化對陶淵明在文章中所描繪的“世外桃源”的理解。在這種交流中,學生會逐步建構古代文人與今天的自己在“世外桃源”理解方面的認知,并從異同討論中獲得大家共同的認知,豐富自己的閱讀經(jīng)歷。對于教師來說,在開展以問題為導向的文本深度閱讀練習中,教師除了要關注問題外,還要對問題所對應的場景有一定的理解與關注,畢竟學生對知識的建構是要借助自己的經(jīng)歷逐步實現(xiàn)的,如果過多地關注問題,忽視學生對問題理解的過程和結果,會導致深度閱讀流于形式,難以達到預期的效果[6]。在這方面,比較有效的方法就是組織學生開展小組合作,或者開展與文本相關的課外主題活動,借助互動或者特定場景下的經(jīng)歷來深化學生對問題的認識和問題解決方法的構思。當然,除了組織學生進行討論或者情境經(jīng)歷外,教師還要在問題得到解決后,與學生一起進行閱讀過程的復盤總結,以此來升華文本深度閱讀的成果,幫助學生建構新的認知。四、借作業(yè)補充課堂,促進習慣養(yǎng)成文本深度閱讀并不是局限于某一篇文章,其目的是培養(yǎng)學生進行深度閱讀的習慣。而習慣的養(yǎng)成并非易事,要以課堂教學為載體,借助課后作業(yè)加以延伸,進而實現(xiàn)課堂培養(yǎng)、課后鞏固拓展的深度閱讀習慣培養(yǎng)機制的構建。在這方面,教師除了要以問題為導向開展好課堂深度閱讀訓練外,還要注意借助課后作業(yè)引導和督促學生進行深度閱讀練習。例如在開展完《中國石拱橋》《蘇州園林》兩篇文本的閱讀教學后,教師就可以設置如下系列問題:“兩篇文章中你印象最深刻的詞語或者語句是什么?這些內(nèi)容為什么會給你留下深刻的印象?你能否再找到一篇類似主題的素材進行閱讀,并找出這篇文章中你印象最深刻的詞語或者語句?”這樣的一組問題不僅引導學生回顧總結課堂上所學的內(nèi)容,還促使學生將課堂上所學的思路和方法延伸到課外素材的深度閱讀中,實現(xiàn)課堂所學向課后能力的轉化。同時,這種課后作業(yè)的設置,讓學生帶著問題去進行主動的閱讀,可以訓練和強化學生深度閱讀的行為習慣,幫助學生克服深度閱讀的難題。在“雙減”政策下,語文課后作業(yè)量和作業(yè)時間都受到了更高的限制。在這種情況下,教師對課后作業(yè)的設計更多地要關注作業(yè)中問題的設置,即通過質優(yōu)量少的問題設置來幫助學生在短時間內(nèi)養(yǎng)成深度閱讀習慣。具體來說,教師除了設置與課堂所教授文本相關的問題外,還要適當?shù)亟Y合學生課外閱讀的素材和數(shù)量,設置一定的課后同類型素材閱讀練習作業(yè),讓學生將課堂上所學的深度閱讀思路、方法能夠順利地延伸到課外的閱讀中,提高深度閱讀習慣培養(yǎng)的效果[7]。教師還要結合課堂上深度閱讀的結果,設置相應的課后作業(yè),讓課后作業(yè)成為課堂深度閱讀訓練的補充。例如在課后作業(yè)設置過程中,教師可以帶著“有多少學生給出了課堂上所提問題的正確答案?”“有多少學生反饋課堂閱讀的內(nèi)容難度過大?”“學生普遍認為的文本閱讀難度較大的地方是哪里?”等問題,進行延伸性的作業(yè)內(nèi)容設計,使作業(yè)成為學生深度閱讀能力培養(yǎng)的有效補充。五、結束語綜上所述,文本深度閱讀是初中階段學生須具備的基本閱讀素養(yǎng)。在對學生文本深度閱讀素養(yǎng)進行培養(yǎng)的過程中,教師要注意借助以問題為導向的思路和方法,通過特定的問題或者問題集來對學生的深度閱讀意識和能力進行訓練,使學生逐步養(yǎng)成良好的深度閱讀習慣。在開展以問題為導向的文本深度閱讀訓練過程中,教師要通過以問題代替陳述,改變教學思想;從文本細節(jié)切入,