第三章上課

第三節小學數學課堂教學提問技能

教書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方為長進。

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朱熹案例賞析--劉德武“認識厘米”片段一：在尺上4到幾是1厘米？不許說5。

師：1厘米有多長？看投影（投影出示一把尺子，在“0”和“1”之間有一條紅色的線段）。在尺子上0到1就是1厘米。你知道1厘米有多長了嗎？對著你的尺子看一看。

生：0到1就是1厘米。

師：是不是在尺上只有從0到1才是1厘米？

生：1到2也是1厘米。

師：這是以1為起點的。以2為起點呢？

生：2到3是1厘米。

……

師：誰說說在尺子上4到幾是1厘米？

生：4到5是1厘米。

師：你們都是這么想的嗎？如果不許說5，還可以怎么說？

（生愣住了，課堂出現了短時沉寂）

生：4到3是1厘米。

師：誰完整說一遍？

生：4到5是1厘米，4到3也是1厘米。

師：說得好，這個“也是”說得好。在思維盲點處追問，讓學生知其一亦知其二

片段二：從0到5是幾厘米？

（看直尺已經量出來的刻度，從0到5是幾厘米?）

生1：是6厘米。

生2：不對，是5厘米。

（生爭論不休，一時間場面似乎有些亂）

師：我們不能只嚷嚷著，應該說說理由。你的理由是什么？

生2：因為從0到1是1厘米，1到2也是1厘米，2到3還是1厘米，3到4是1厘米，4到5是1厘米，所以0到5是5厘米。

針對學生認識的模糊處，老師恰到好處地使用了課件：學生說0到1是1厘米，課件上尺子上的1厘米就離開原位，往上彈跳后再下降恢復至原位，其他也類似。這樣動態的設計吸引了學生的注意力。

得出正確結論以后，劉老師語重心長地說：“光看數字不夠，還要具體地數一數。”

學生的思維盲點：0到5，有6個數，所以0到5，有6厘米。

在思維盲點處追問，讓學生知其然還知其所以然

片段三：破尺子還能用嗎？

（生會用尺量實物、線段長度之后）

師：有一個同學家里發生了一件很不幸的事。這個不幸的事就是他家里失火了，把尺子這段給燒了。

（師拿出打火機，把一把尺子的末端一段當場燒了。生笑。）

師：這把尺子還可以量長度嗎？

生：可以，0起點沒有被燒。

師：看這個長度是多少？

（師生操作，讀數，從零刻度開始對齊量）

師：我告訴大家，另一個同學家里發生了更不幸的事，家里也失火了。

（生又笑）

（師拿打火機把尺子的零刻度這段當場給燒了）

師：現在這個尺子沒了0刻度，還可以量嗎？

（有人說不能量了，有人說還可以量）

生：可以量。可以把3當0起點，一樣量啊。

（后來學生一步一步換算，3當0，4當1，5當2……并說出了鉛筆的長度）

在思維盲點處追問，讓學生換個視角還能思考一、提問技能的概念提問技能是教師運用提出問題，以及對學生回答的反應的方式，以促使學生參與學習，了解他們的學習狀態，啟發思維，使學生理解和掌握知識，發展能力的一類教學行為。二、課堂提問的目的1．活躍氣氛、激發動機。高質量的課堂提問可以避免學生聽課疲勞、注意力分散，使學生從無意注意轉入有意注意，能活躍課堂氣氛，提高學習興趣，調動學生學習積極性，發揮學生的主體作用。2．啟迪思維，落實目標。提問能揭露矛盾，引起認知沖突，教師如果使自己的教學成為不斷揭示矛盾——分析研究矛盾——進而解決矛盾的周而復始的過程，不僅能引起學生強烈的認知性向，而且能使學生獲得越來越多的分析解決問題的能力。案例：“質數和合數”第1課時課堂實錄核心環節1課前，老師提問“看到這個課題你想提什么問題？”同學們紛紛提出諸如“什么是質數和合數”“質數和合數有什么特征”等問題。……核心環節2師：同學們，質數和合數有什么特征呢？今天，老師告訴你們，我們研究數總有一個方向，比如看2的倍數，我們先看個位數的特征；比如我們看5的倍數，我們找個位數的特征，對吧？3的倍數，看各個數位數字和的特征。那研究質數和合數從哪來下手呢？師：老師要你們做一件事，非常簡單，那就是因為質數和合數要從它的因數領域下手，所以你們現在要做的事就是把1到20這總共20個數的因數寫出來，然后我們再來研究。好，老師強調一下格式，上面有20個數，打開練習本，為了省時間，我們統一下，1的因數有哪些，把它寫在小括號里，2的因數有哪些，全部寫在小括號里。這件事我要求獨立完成，不可以有聲音吵鬧……看誰寫得又快又對。

……

核心環節3師：現在同學們已經做完第一件事了，為什么要你們做這件事呢？老師有過交代，是因為研究質數和合數，之所以我們研究它，是因為它們跟因數的個數有關系。現在，把我們的焦點聚集在因數的個數上。我們來觀察，看誰最先發現，1到20這些數按照因數的個數分分類，你心里會想說把它分成多少類。生：三類，三類。師：先想一下，不急著回答。生：兩類，兩類。師：好，你們先觀察，說說你們的理由，……（何必一語道破玄機。）如何改進？1.創設問題情境：可以給出一些數要求學生寫出它們的因數；2.設計一些思考性更強的活動，比如，用數量不等的小正方形拼出不同的長方形。提出核心問題：為什么給你的小正方形數量不同，拼出的不同的長方形的個數也不同？可以怎樣分類？（時間要給充足，放開給學生獨立思考和合作交流）歸結：引導學生學習和概括質數和合數的概念（師生共同參與）。3．反饋信息，實現調控。課堂提問的目的還在于獲取反饋信息，了解學生的學習情況和思維進程，以便及時地調整課堂教學，促進每個學生的全面提高。4．鞏固知識，強化應用。知識和技能的鞏固與強化來自精心設計的問題的誘導。教師恰當好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促進其知識內化并建構認知結構，強化綜合應用能力。教師的提問是對學生學習行為的支持與強化，其表現為：（1）教師有針對性的提問可以揭示內容的重點，引起學生充分的關注；（2）針對易混淆或似是而非之處的提問，有助于學生理清概念，明辨是非；（3）分析應用型的提問可促使知識內化，有助于學生認知結構的建構；（4）教師對學生回答的介入與追問，可以加深印象，鞏固所學，進而拓展引申，提高學生思維的層次。5.提高學生語言表達能力。在師生的一問一答中，學生通過回答問題，認真組織語言，恰當地表達的同時，也不斷地學習新知，提高了語言表達能力。三、課堂提問的類型

（一）根據認知水平分類1．回憶提問。一般在課的開始或對某一問題的論證初期，讓學生回憶所學過的概念或事實等，為學習新知識提供材料。回答這類提問不需要進行深刻的思考，可以給學習程度較差的學生表現的機會。2．理解提問。理解提問用來檢查最近課堂上新學到的知識與技能掌握的情況，多用于某個概念或原理講解之后。所提的問題，學生不是在課本中能夠直接找到，而是需要經過一些簡單的分析、推理、歸納、綜合，對已學過的知識進行回憶、解釋、重新組合后才能回答。例如：正方形是長方形的特殊情況嗎？平行四邊形是梯形的特殊情況嗎？又如：一種量擴大另一種量也隨著擴大，一種量縮小另一種量也隨著縮小，這兩種量就是成正比例的量嗎？3．運用提問。這類提問是讓學生運用新獲得的知識和回憶舊知識來解決新問題，或進一步要求學生獨立思考，靈活運用學習過的知識，進而提出解決問題的新途徑、新方法、新見解。各種概念外延的界定，各種定理、法則的運用，各種專門方法的實施都屬于運用型問題。不同于理解性問題，此類問題要求學生將已內化的信息外化，通過信息反饋和知識運用鞏固所學內容。1.估一估，哪杯飲料多一些？2、算一算，你的估計準不準？為什么不準？學生用計算器計算（略）。200．96＞197．82＞196．25，所以第一杯里的飲料最多。根據圓柱的體積公式。V＝πr2h，我們可以知道，在計算圓柱體的體積時高只算了1次，而半徑連乘了2次，所以杯子的底面直徑大更占優勢。3．如果不用算，你能很快算出哪杯飲料多一些嗎？64π63π62.5π體驗“式的優越性”4．分析提問。這類提問是要求學生找出事物之間的內在聯系。要求學生能組織自己的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別，進行較高級的思維活動。案例：商中間和末尾有零的除法復習鋪墊：出示兩道算式：402÷2,750÷5師：判斷一下，商是幾位數，再算一算。……師：為什么商的中間或末尾要商零？生1：因為402的中間有0，所以商0.生2：不對，那是因為0÷2=0，所以商的中間商0.生3：我說第2題，因為被除數750的末尾是0，把0落下后，0÷5=0，所以要商0生4：我認為是被除數的中間有0，所以商0；被除數的末尾也有0，所以也商0.師：從這兩道題來看，似乎是這樣。如果做一下改動呢，還會這么認為嗎？探究新知師：（把402÷2的被除數中間的0挖去，畫上方框）如果被除數的中間不是0，還可以商0嗎？師：小組討論一下，方框內是幾的時候，可以商0？……師：（指板書）被除數的中間不是0，而是1，為什么也能商0？生5：因為“1÷2”不能商1，就要商0.生6：我發現只要這一位上的數小于除數，就要商0.生7：當除到被除數的十位時，這一位上的數比除數小，就要商0。師：同學們真善于發現問題。咱們為這三位同學鼓掌！……師：（把750÷5的末尾的0擦去，畫上方框）方框內是幾時，也可以商0？生：方框內是1、2、3、4的時候，可以商0.師：還有誰有更精彩的發現？生：方框里的數只要比除數小，就商0.……5．綜合提問。綜合型提問就是引導學生對一堂課所學的知識或某一節的具體內容通過回憶、分析、對比、取舍，從而抽象出正確而簡明的結論。這類提問要求學生進行創造性思維。學生要回答這一類型的提問，需要迅速檢索認知結構中的有關知識和經驗，進行分析、推理、想象、聯想等思維活動，最后綜合得出新的結論。例如：“2、4、6、9、10這幾個數中哪一個與眾不同，為什么？”學生可以從能否被2整除，是否有1和本身以外的約數等為分類依據，找出多種與眾不同的數。6.評價提問學生回答這一類型的提問，要融進自己的感受，要綜合運用認知結構中各類模式的分析、對照和比較，進行獨立思考，方可作出解釋和回答。它包括對概念、方法和技能、原理的評價等，還可以對有爭議的問題提出自己的看法，即評價各種觀點、思想方法等。因此，對這類提問的回答，往往帶有一定的主觀色彩。教師應事先向學生提出了評價的標準。例如：對學生作業、板演和回答問題中出現的巧妙地或繁亂錯誤的答案，讓學生評價：好，好在何處？巧，巧在哪里？錯，錯在什么地方？這就要求學生對知識有更高一級的掌握。評價提問包括，評價他人的觀點，判斷正誤與優劣，提出新解法（證法）等。

（二）根據提問技巧分類1.誘導提問這類型的提問是啟發學生學習積極性，創設問題情境，使學生形成問題意識，開展定向思維的提問。一般在某個新課題的起始階段，教師為了引起學生的學習興趣，進行定向思維，常常使用這一類型的提問。或為學生營造某種學習氛圍，或是將學生的注意集中到某一特定內容。例如，在學習三角形面積計算時，教師讓學生準備好兩個完全一樣的三角形動手操作，并提問思考：①將兩個完全一樣的三角形可以拼成一個什么圖形？（平行四邊形）②拼成的平行四邊形的底和高與三角形的底和高有什么關系？③拼成的平行四邊形的面積和三角形的面積有什么關系？④如何求平行四邊形的面積？⑤那么三角形的面積應怎樣計算？這樣在新舊知識之間的銜接處，設計提問，運用知識的“遷移”規律，溝通了新舊知識的聯系，使學生運用舊知識探究出新知識。2.疏導提問這類型的提問是學生在學習過程中，思路受阻或是偏離正確方向時，教師進行點撥、疏導的提問。案例：“梯形的面積”教學片段核心環節1引出本課要探究的問題——梯形的面積。師：我們在學習三角形的面積、平行四邊形的面積時，都是把它們轉化成已學過的圖形來研究。那么，這節課我們學習梯形的面積，同學們想把它轉化成哪種圖形？生1：我想把梯形轉化成三角形來研究。生2：我想把梯形轉化成平行四邊形。生3：我想把梯形轉化成長方形試一試。師：我們可以用哪些方法來轉化？生1：割補法。生2：拼合法。師：下面，同學們在小組內，選擇一種探究思路試一試。核心環節2師：同學們研究出來了嗎？各組代表來說一說。生1：我們組用兩個同樣的梯形拼出了一個平行四邊形……得到梯形的面積＝（上底＋下底）×高÷2。生2：我們組想把兩個同樣的梯形拼成三角形，幾個怎么也拼不出來。生3：我們組想把梯形轉化成長方形，也不行。師：合作得到梯形面積計算方法的小組值得表揚。沒做出來的小組也沒關系。我們來看看書，書上給大家展示了幾種方法可以解決大家的困惑。（指導學生看書中如何將梯形轉化成三角形和平行四邊形）師：通過書中介紹，我們看到用割補的方法可以把梯形轉化成三角形，用割補的方法還可以把梯形轉化成平行四邊形。至于是否能把梯形轉化成長方形，感興趣的同學課后可以再研究研究。3.臺階提問這類型的提問是將一組提問由簡到繁，由淺入深地排列得像階梯一樣，引導學生一階一階地攀登，以達到教學目標的提問。設計這種類型的提問，應符合學生的認識規律，即由淺入深，由具體到抽象，由現象到本質，由局部到整體的認識規律。教師在教學中還應強化學生對難點的掌握，精心設計問題，達到突破難點的目的。例如：在學習三角形的認識時，為了使學生真正理解和掌握三角形按角分類，教師出示了一個圖形，露出一個角。問：①一個三角形露出一個角是直角時，這個三角形是什么三角形？（學生根據直角三角形的定義很容易判別是直角三角形。）②一個三角形露出一個角是鈍角時，這個三角形是什么三角形？（學生同樣說出是“鈍角三角形”。）③“一個三角形露出一個角是銳角，這個三角形是什么三角形？”這時學生各說不一，有的說直角三角形，有的說鈍角三角形，還有的說銳角三角形。④為什么當一個三角形露出一個角是銳角時，會出現三種情況呢？抓住這個難點，引起學生思考，使學生認識到：“因為任何一個三角形至少有兩個銳角，所以當露出一個銳角時不能辨別它是什么三角形”的道理。4.迂回提問這類型提問也稱作“曲問”，即為著解決一個問題，折繞地提出另外一個或另幾個問題的提問，這種類型的提問意在增加思維強度，引導學生自己去解決重點和難點，使學生處于主動學習的地位。

例如：教學“最小公倍數”一課時，為了讓學生理解“兩個數的最小公倍數要包含這兩個數全部公有的質因數，還要包含它們各自獨有質因數”這一教學難點，教師分下面幾步提問學生：①12的倍數中至少要包含哪些質因數？②18的倍數中至少要包含哪些質因數？③12和18的公倍數中至少要包含哪些質因數？（請學生先算一算有何發現？）④為什么12和18的最小公倍數中至少要包含它們全部公有的質因數，還要包含它們各自獨有的質因數？⑤為了更進一步深化所學知識教師再提問：“在最小公倍數中所包含的這些質因數中，如果少一個會出現什么問題？如果多一個又會出現什么問題呢？”四、課堂提問應注意的問題1．精心設計，注意目的性。課堂教學提問不應是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行。教師在授課前要精心設計提問內容與形式，所提內容應具有典型性，形式要多種多樣，否則就會偏離教學中心，達不到提問應有的效果。教師提問時，要從實際出發，找程度相當的學生回答，倘若信口點名則常常造成難題碰到了后進生，容易題碰到了優生，這兩種情況都不利于調動學生學習的積極性。一般先提問，后點名回答，并且提問后給學生充足的思考時間，切忌倉促要求作答，影響提問效果。案例：“3的乘法口訣”教學片斷先出示圖片，接著采用逐步提問：師：老師手里拿著的這幅畫畫的是什么?

生：鉛筆。師：有幾只鉛筆呢?

生：有3支鉛筆。師：這3支鉛筆畫在哪里呢?

生：畫在一個圓圈內。師：老師在一個圓圈內畫了3支鉛筆，就是1個3支鉛筆，1個3支鉛筆怎樣列出乘法算式來呢?

生：3×1。2．難易適度，注意開放性。設計問題應根據教材，適應學生的年齡特點。過易，對思維發展不利；過難，會挫傷積極性，啟而不發。應使大多數學生能參與回答，“跳一跳”摘到桃子。提問要有一定的開放性，能促進學生思維發展。案例：“××和××一共多少錢？”與“50元可以買哪些東西？”、“你能想出幾種不同的購物方案？”的提問，具有很大的區別。例如：“比較2/3與3/4的大小”或“2/3與3/4哪個大”？與“有兩個完全一樣的蛋糕，其中的一個切下來了2/3，另一個切下來了3/4。如果讓你選擇，你希望要哪一塊呢？”

3．新穎別致，注意趣味性。課堂提問應對學生進行誘發和激勵，使學生產生濃厚的興趣和強烈的求知欲。一些學生熟知的內容，要注意變換角度，使學生聽后有新鮮感。案例：學了“圓的認識”后，設計一組問題：“為何現實生活中車輪都做成圓形的，而車軸都裝在圓心上？”、“當有人表演時，為何觀看的人群自然地圍成一個圓？”，這樣的問題學生愿意去探討、去發現其中蘊含的數學知識，也有利于發展學生的思維。

案例：“認識角”教學實錄片段核心環節1角的大小和兩邊張口大小有關。師：看老師手中的這個活動角。注意觀察（教師把活動角張開一些），這個角發生了怎樣的變化？生：變大了。師：再看（教師把活動角再張開些）。生：又變大了。師：繼續看（再把活動角張開些）。生：更大了。師：注意（教師把活動角張口收小），現在這個角怎么樣了？生：變小了。師：再看（教師繼續把活動角張口收小）。生：又小了。師：繼續（再一次把活動角張口收小）。生：更小了。師：（不說話，只是把活動角的張口收得更小些）生：更更小了。師：同學們，剛才我們看到這個活動角兩邊的張口在變大或變小。那么，角的大小和兩邊張口的大小有怎樣的關系？生：角兩邊張口越大，這個角就越大；角兩邊張口越小，這個角就越小核心環節2角的大小和邊的長度無關。師：我們再來看這兩個角（多媒體出示：兩個一樣大的角。左邊的角兩邊長，邊是紅色的；右邊的角兩邊短，邊是綠色的）。你知道哪個角大嗎?生1：左邊的角大。生2：右邊的角大。生3：一樣大。師：到底誰大誰小呢？看大屏幕（多媒體演示兩個角重合）。誰大？生：一樣大，它們重合了。師：這說明了角的大小和邊的長短有沒有關系？生：沒有關系。……（應追求直觀體驗與技術運用的平衡。）4．循循善誘，注意啟發性。啟發性是課堂提問的靈魂。要避免那種不分巨細、處處皆問的做法。要盡量避免單純的判斷性提問（如“對不對”、“是不是”等），多用疑問性提問。提問的內容要明確，不能含糊其辭，更不能模棱兩可。案例：：“兩步應用問題”教師片段1、復習：商店里有24個皮球，賣出20個，還剩多少個？2、創設情境，引出問題：商店里有6個白皮球和18個花皮球。賣出20個，還剩多少個皮球？3、分析問題、解決問題。讓學生讀題、說出已知條件和問題。師：同上面的題（復習題）比較，有什么相同的地方和不同的地方？師：在復習題里，根據所給的兩個已知條件，能不能一步算出還剩多少個皮球？在例題里，用題中所給的條件，能不能一步計算出還剩多少個皮球？師：要求還剩多少個，必須先算什么？師：商店里一共有多少個皮球？怎樣計算？師：現在知道商店里一共有24個皮球，第二步該算什么？師：還剩多少個？該怎樣計算？（應避免過度地鋪路搭橋）5．因勢利導，注意靈活性。要針對學生反應及時調整提問內容，隨機應變。如果學生思考不成熟或抓不住重點，不要輕易代替學生作答，應從不同側面給予提示和引導，教師要在“賞識”和“追問”中，捕捉“生長點”，將學生的“回應”轉化成教學的資源。培養學生獨立思考的意識和解決問題的能力。案例：《分數的初步認識》教學片段教師通過平均分配獼猴桃和折紙并將折紙涂色的方法，讓學生初步認識了1/2和1/3后，要求學生用一張正方形的紙片“折出四分之一，并涂上顏色”。一位已經按教師要求折完并在一個四分之一部分涂上顏色的學生，趁教師經過身邊時輕聲問道：“老師，是都涂嗎？”教師大聲回答：“涂出四分之一。”學生頭腦中的疑惑應當是：“我折出了四個四分之一，老師說涂出四分之一，那么是涂一個呢，還是都涂上呢？”并非“涂整張正方形紙片”教師應追問：“你說的都涂是什么意思呢？惑?6．正確評價，注意鼓勵性。學生回答后，教師要給予分析和確認，使問題有明確的結論，強化他們的學習，錯了，不能全盤否定；對了一定要給予確定鼓勵。例如：劉德武老師“圓的認識”的教學。師：除了半徑以外，在圓中還有沒有像這樣比較特殊的線段能決定圓的大小？（很多學生舉手，教師讓一學生到黑板上來畫。）……師：直徑都相等，你是怎么知道的？生1：我是測量得出的。生2：因為一條直徑里包含兩條同樣的半徑，而半徑的長度都相等，所以直徑的長度也都相等。師：你不僅指出了半徑和直徑的關系，而且還用“因為……所以……”這樣的句式由已知推導出新知，非常好。案例：“兩位數、三位數乘一位數”計算教學片段新授課后，學生們開始做筆算練習，教師讓學生甲到黑板上板演28×3.他是這樣做的

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×3624學生甲剛寫完，同學們都哄堂大笑。學生甲有些莫名其妙，很尷尬地站在黑板前。師：不許笑！誰能告訴他哪兒做錯了？生：他把進位的2寫在線下面了，應該寫在線上面。師：你真棒。誰來把正確的計算過程演示給他看一看？其他同學搶著說：“老師，我會。”師：好，（指定一名學生）你到黑板前來算。（指定學生甲），你要仔細看，認真學哦。生：……師：你太棒了！甲同學，現在你學會了嗎？學生甲不好意思地點點頭。師：好，回去吧。下次別做錯了。如何改進？大家不要笑。讓我們先聽聽這名同學是怎么想的？誰來幫幫他？孩子，真不錯，你已經會做了。讓我們為他的進步鼓掌！同學們，我們在學習、成長的過程中出現錯誤是很正常的。有許多偉大的發明發現都是在出錯改錯的過程中誕生的。所以我們要尊重別人的想法和做法，哪怕是錯誤的，也可以讓我們從中受到啟發。你們看，這名同學出現的問題，就提醒我們在列豎式計算時要注意進位的寫法和算法。所以我們應該感謝這名同學。7．面向全體，注意廣泛性。提問要照顧大多數，但也不要忽視后進生和尖子，要讓每個同學有發揮的