“思維是靈魂的自我對話。”素養時代的語文課堂教學呼喚著教育工作者以培根鑄魂、立德樹人為根本目標，在語文教學中不斷培養學生思考的習慣，通過有質量的閱讀活動，進行深度思考與創造性表達，從而使學生獲得未來發展必備的關鍵能力與品格。具體來看，思辨性閱讀與表達可以分為“思辨性閱讀”與“思辨性表達”。黨余緒認為，思辨性閱讀是“以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀”，思辨性表達是“以分析論證為核心的說理性表達”[1]。這就在提示我們，要讓學生在學習過程中用持續反思、不斷質疑的態度去閱讀文本，用合理辨析、準確清晰的態度去表達觀點。本文圍繞思辨性閱讀與思辨性表達，著重解析“思辨性閱讀與表達”任務群的教學價值與實踐應用。一、基點：“思辨性閱讀與表達”的教學要求與教學價值“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與資料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對于思辨性閱讀與表達任務群的概括性要求。它同時明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”語文課程育人的終極目標是提升學生的核心素養。語文課程借助識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，構建素養型課程目標體系。在語文閱讀實踐活動中，“思辨性閱讀與表達”一以貫之地伴隨著學生的學習，這一學習任務群是通過“思維能力”的發展來集中落實的，重在培養學生的“理性思維”和“理性精神”。“思辨性閱讀與表達”作為六大學習任務群之一，對學生思維能力乃至核心素養的發展起著不可替代的作用，也是核心素養在語文課程育人價值的集中體現。當思維不再是工具，而成為教學目的時，“為思維而教”的最大作用是能夠賦予學生理性和創造力，幫助學生以自己的智慧去理解、解構和重新建構知識[2]。眾所周知，思維能力是核心素養的一個重要維度，是新課標從核心素養內涵的角度提出來的。發展型任務群中的思辨性閱讀與表達任務群,是貫穿在學生語言實踐活動中的，也是從學習內容和形式的角度提出的，是落實核心素養的一個重要路徑。新課標著重提出培養學生的思維能力，是因為思維能力是核心素養導向下課堂教學的必然追求，是學生未來生存和發展的必備技能，更是社會發展對人才需求的必然要求。“思辨性閱讀”是學生在語文學習的過程中通過聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，來發展自身的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，再通過“思辨性表達”促進學生思維可視化，讓學生通過表達來闡述自己的思維過程，以此來建構新知識，并將其運用到今后的語言實踐中。它可以提高學生對問題思考的思維靈活性、整合性，學生對問題的深刻性、批判性與創造性也會有更深層次的認識。理性精神和理性思維的發展，也讓學生成為在復雜情境下解決復雜問題的主導者，并不斷塑造其成為具有“批判性思維的工作者”和“有創新能力的終身學習者”。二、抓點：“思辨性閱讀與表達”的組合形式與設計探索受教本范式的影響，以往的語文課堂教學對于學生思維能力的培養，呈現的大多是碎片化、多點式、內隱式的知識滲透，教材內容對于思辨性閱讀與表達缺乏系統性的設計與編排。新課標的頒布，明確要用學習任務群的方式進行教學內容的組織和實施，其實是對學生思維能力培養的著重體現。對于思辨性教學素材的選取，統編教材是最好的源頭，從實踐層面來看，文本的組合形式可以分為基于單篇的學習任務組建和基于多篇的學習任務架構。基于單篇，教師要挖掘文本的思辨因子。現行的統編版語文教材蘊含了大量具有思辨元素的閱讀素材。如一年級上冊教材的識字單元第七課《大小多少》，通過對比大小、多少來識記生字，這樣的教學內容不僅將學生生活中熟悉的事物進行比較，也在培養學生的思辨意識，讓學生通過歸類識記、圖文對照等方式鞏固識字方法，做到了在語言文字運用與積累的基礎上發展學生的思維。再如統編版語文教材二年級《曹沖稱象》、三年級《司馬光》《鹿角和鹿腿》《父親、樹林和鳥》、四年級《王戎不取道旁李》、五年級《草船借箭》和六年級的《宇宙生命之謎》《只有一個地球》等，這些課文中都包含著猜測、推斷、反思、整合等思維元素，也都從不同角度體現了思辨性閱讀與表達相結合的價值。教學時可以通過學生對教材內容的學習，在語文實踐活動中通過閱讀、比較、質疑、梳理、討論、整合、反思等方式，養成學貴有疑的思維習慣，進而在對文本的討論交流中形成辨析是非、善惡、美丑的正確觀點，保持自己的態度與觀點。教材中的這些內容將培養學生的思辨能力顯現化，讓靜態的思維方式變為動態的文字呈現,讓故事中人物的思維及情節發展由語言外顯進階為智慧體現,通過學生與文本的深度對話使得文本內容思維可視化、人物思維顯現化、學生思維發展化，同時也使得教學組織趨于結構化和邏輯化。基于多篇，教師應以統整性目標為引領。統編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元為最大特色。教學時可以依托教材中的某個單元，以單元統整性目標為引領，將各篇串聯起來實施大單元教學，或依據學習主題重組課文，這是基于多篇開展“思辨性閱讀與表達”任務群的有效方式。需要注意的是，提取理解性學習的“大概念”是非常重要的，“大概念”是指“能夠解釋和預測較大范圍內事物和現象的學科知識的核心，是素養的一種具體表征，是以事實、知識為基礎，且態度、價值觀、思維方式參與其中的高階認知”[3]。在“大概念”的引領下，學生學到的是由一系列知識整合而成的、有規律的知識體系。如統編版語文教材五年級下冊第六單元聚焦人物思維的閃光點，特級教師薛法根設計了讓學生學習“像聰明人一樣思考問題、解決問題”的學科觀念和趣味性的情境任務，以體現單元統整學習的思辨性。教師可以靈活使用教材，作為學生思維培養的突破口,引導學生在思辨性閱讀的基礎上進行有中心、有條理、重證據地表達，培養學生的理性思維和理性精神，促進核心素養落地生根。三、落點：“思辨性閱讀與表達”的實施路徑與實踐策略1.以任務為核心，聚焦問題意識在實際教學中，將學習活動與大任務或大情境相融合，可以讓學生通過持續探索問題來牽動和激發學習興趣。學生在真實的學習情境中，帶著真實的任務進行學習，學習的主動權是學生自覺發起的，教師通過不斷地以任務組合的方式激發學生的挑戰、激勵學生前進。如統編版語文教材五年級下冊第六單元，單元構成是課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習作《神奇的探險之旅》和《語文園地》。本單元既有小古文又有現代文，既有中華經典故事又有外國名家名篇，非常有利于學生思維能力的提升和思維品質的培養。從這個單元的人文主題與語文要素及單元構成來看，明顯屬于“思辨性閱讀與表達”單元。教學時，可以建構“思辨性閱讀與表達”學習任務群，由三個任務、多個學習活動組成。三個任務分別為古今故事異同、古今觀點異同、古今解決方法異同。課上可以讓學生以小觀察員的身份穿越古今，在與文本多個回合的對接過程中，發現問題的線索，在故事的梳理反思中發現古今故事情節不同、人物思維方式不同、解決事情的方法不同。三個學習任務的組建，通過多個語言實踐活動的交流，以解決一個個問題為具體的任務線索，教師巧妙地把教學內容隱含在每個任務之中，讓學生自己發現、提出問題，并經過思考和教師的點撥，嘗試解決問題。在完成任務的同時，既培養了學生的創新意識、創新能力和自主學習的習慣，也教會了學生在具體的情境中發現問題、思考問題、尋找解決問題的方法。最后，再通過語文園地“交流平臺”中方法的梳理與習作實踐，引導學生發現故事的真相，讓學生在梳理、發現、辨析、解決問題的過程中，思維由低階向高階實現過渡發展。2.以主題為統領，創設任務情境“思辨性閱讀與表達”任務群教學可以以學習主題貫穿整個單元的學習。學生可以嘗試用自己喜歡的方式進行持續的研究。還以統編版語文教材五年級下冊第六單元為例，學生把三個故事捕捉到的信息分享給同學聽，以親身的體會進行問題討論，教師注意引導學生在傾聽、表達中關注同學分享的重點，把握他人說話的主要觀點，并提出自己的建議。新課標提出“思辨性閱讀與表達”要負責任、有中心、有條理、重證據地表達。通過交流、質疑、討論，學生在解決相對簡單的問題時，也能篩選出較難的核心問題在全班交流解決，這也正是學生不斷內化，通過合作探究解決問題的過程。借助主題統領創設學生真實生活情境的語文活動，讓學生親身觀察、發現生活中問題，探索故事背后的啟示，激活學生解讀三個事件的靈感，在思維不斷展開與變式推進中，學生的思維不斷向縱深發展，也使得學生的語文素養更加豐厚，內心世界更加豐盈。教師在設計“思辨性閱讀與表達”任務群時，還要注意單元內部之間的相互關聯，每篇課文之間或平行或遞進，基本都會呈現出一定的梯度，可能有螺旋上升的邏輯關系。同時，學生的思維能力也呈現發展變化的樣態。因此教師在設計單元學習任務群時，應努力從單元整體視域入手，設計可以牽一發而動全身的主題情境，任務難易程度層層遞進，任務內部結構環環相扣，學生的理性思維和表達也會逐步攀升。3.以文本為核心，發現思辨問題學生思辨能力的培養與學習內容是相互促進、良性循環的關系，教學時教師要引導學生找到文中有價值的“思辨點”。如統編版語文教材四年級下冊《王戎不取道旁李》《故事二則》中的扁鵲等，通過閱讀，學生都能看到故事的主人公身上超出常人的思維。教師可以借助課文關鍵問題引發學生思考：在《王戎不取道旁李》中，為什么“唯戎不動”？《西門豹治鄴》的“治”有幾層含義？《故事二則》中蔡桓侯病死的原因和紀昌成功的原因又是什么？借助以上“思辨點”的挖掘，從設計的關鍵性問題出發，引導學生通過對文本的學習來把握人物形象。只有讓學生多次走進文本中了解主人公的思維方式，從語文要素的習得中捕捉到重要信息，從提取故事的主要信息等角度了解主人公的思維發展方式，才能以此來培養學生的思辨能力，從而探秘中華民族的智慧所在。另外，教師還需從單元的視角審視每篇課文的教學價值。《王戎不取道旁李》是一篇古文，在教學時，不僅要按照教學小古文的方法來教，還要思考在本單元的價值是按照事情的發展順序讓學生講故事，與此同時，這個故事本身就很簡潔，言簡義豐。通過對《王戎不取道旁李》的學習，學生要知道簡要復述故事應該做到什么程度，這就是這篇課文在這個單元學習中需要落實的學習目標。而《西門豹治鄴》是一篇比較長的故事，在這個單元中承載的任務是長文短講，因此要與語文園地中的交流平臺相勾連。《故事二則》作為略讀課文，體現了從學方法到用方法的跨度，同時也是檢驗學生之前學到的方法是否學會。習作《我的心兒怦怦跳》寫的是事情，學生的感受應該與事情是相關聯的，因為事情是表達感受的依據。從單元視域的角度來看單元的構成和任務群的實施，教師不僅應做到系統化地看單元，也要促成學生對整個單元的結構化理解。所以，教師一定要在具有思辨性的教學內容上關注學生的思維發展，有意識地推動學生的思維由低階向高階發展。同時，還要讓學生自己在任務中持續地發現問題，去思考、推理、分析問題、解決問題，讓學生跟著文中的主人公或情節發展思考和判斷，進而得出結論。這個過程可以幫助學生逐漸建構起學習內容的整體性結構，實現思維的可視化。4.以發展為延伸，挖掘課外資源為了培養學生的思辨性閱讀與表達能力，教師可以教給學生搜集和選擇信息的基本方法，關注信息的可靠性和權威性，讓學生具備能夠區分原始資料與間接資料的能力，關注學生思維的持續發展，培養學生勤學好問的習慣，進而重論據、有條理、有中心、負責任地表達，學會注明所引資料的出處，并結合學習內容延展自己的學習內容，拓寬思路，支持自己的思考和結論，做到論據充分、觀點明確、合乎邏輯。除此之外，教師還可以提供豐富的課外閱讀材料，如書籍、文章、在線資源等，幫助學生擴大視野、增強理解力，從而提高他們的思辨能力。課余教師可設計有趣的討論活動，組織學生參與交流，鼓勵學生分享自己的觀點、