1 1 1 2 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 8 8 9 9 2合理，課堂管控力不足，學生不配合，課堂效率低等現象。新課標重點強調學生在掌握語文基礎知識，培養學生語文素養的同時，也要充分發揮語言教學的作用，促進學生的全面、可持續的發展。為此，必須轉變過去的傳授型教育觀念，積極應用新型理念和教學方法進行教學，而在教學中采用群文閱讀更有利于激發學生的積極思維，對學生的全面發展有重大意義，能提升學生的綜合素質，并順利完成教學任務。群文閱讀中的群文閱讀的語文要素第一次出現是在統編版語文教材從三年級下冊第一單元。本單元編排的課文有：《古詩三首》、《燕子》、《荷花》、《昆蟲備忘錄》,這四篇文章有的寫景，有的狀物，畫面感強，適合運用群文閱讀的閱讀策略，也體現了教材編排的合理性。縱觀統編版小學語文教材，編排的與象”這一語文要素有關的都是具有畫面感的作品。到了四年級上冊，不少課后習題都安排了與群文閱讀相關的閱讀表達題，此時的教學要求把群文閱讀從“閱讀”層面提升到了“表達”的層面，體現了語文要素的階梯性。[1]下面筆者以小學中高年段語文教材的課后習題為例，闡述在教學記敘文、詩歌、神話、民間故事等文章時“邊讀邊想象畫”的具體策略。一、“讀”是能力提升的基礎群文閱讀模式中，“讀”很重要，這是理解文本和走進文本的第一步。學生閱讀群文并不積極，主要是因為沒有完善的閱讀方式，一節課讀過多的文章，很容易產生畏懼的情緒。在《課標》中明確規定小學高段的學生需要掌握的閱讀方法包括了瀏覽、默讀和朗讀，其中默讀又細分為瀏覽、略讀和跳讀等方式，以這些閱讀方法作為基礎，在群文閱讀課堂上進行整合練習。群文閱讀教學模式是以默讀為主，運用瀏覽、跳讀、略讀以及重點部分反復精讀和偶爾帶著問題探究閱讀等方式。在課堂中，明確各個階段的閱讀方式，懂得什么時候該跳讀，什么時候該瀏覽，不能只依靠一種方式進行閱讀。首先，教師可以通過先精讀再略讀的方式，先只讀一篇文章進行領悟學法，再讀一組文章將學到的知識靈活地運用。讀第一篇文章的過程中，可以首先快速地瀏覽一遍了解文章大致的意思，再精讀一遍深入的分析文章內容；剩下的一組文章同樣先快速地瀏覽了解文章的大致內容，之后回讀，進行文本比較的時候，教師可以給予一些提示，讓學生能夠知道從哪個方向開始。3其次，若是教師讓學生一次性將選好的文本讀完，這種情況就可以采取瀏覽的閱讀方法，快速地了解文本的內容，然后再采取比較閱讀、聯結閱讀和跳讀的方式進行回讀。在探究閱讀的過程中，分析出有效信息，并且對其進行細讀，這也屬于回讀方式的一種。最后，在對文本的語言特色進行體會的時候，可以讓學生們進行朗讀，適當的使用朗讀的方式，可以在朗讀中讀出文本中蘊含的情緒，深入地體驗文本情感，使得對其進行比較的印象得到加深。可以按照文本的內容的結構以及篇幅的長短，可以安排合理的閱讀方式，比如將多種閱讀方式進行整合使用，以此引導學生更加深入了解文本的內容。慢慢地對各種閱讀方式都了如指掌，讓學生在大量的文本閱讀中，順其自然地學會閱讀并且能夠融會貫通。二、從文本的語言入手，找想象的切入點邊讀邊想象畫面時要關注作者的遣詞造句，即文本中的難懂詞、關鍵詞、句式或修辭手法等，為群文閱讀找到更多的切入點。教師在設置群文閱讀這一閱讀任務時，要從學情出發，結合學生的實際情況，對學生的語文知識儲備量、語文學習方法、語文學習能力和掌握能力等進行分析，了解學生想做什么,會做什么,該做什么,再結合新課標對閱讀教學提出的要求設置任務。要充分考慮閱讀任務是否符合新課標中對閱讀目標提出的要求，且閱讀任務應由易到難，循序漸進，從而有效地推進課堂閱讀教學的展開。1、突破難懂詞理解文本的字面意思是群文閱讀的基礎。小學中高年段的學生已經掌握了一定的解釋詞語的方法，比如查字典、詞典，借助文中的注釋、聯系上下文等等。教學時要引導學生借助一定的方法和工具疏通文本的意思。比如，四上第4課《繁星》,該略讀課文要求：根據課文的描述想象繁星滿天的畫面。在談及“深藍色的天空里，懸著無數半明半寐的星”的感受時，學生容易被“半明半寐”這個詞卡殼，想象畫面無從入手。教學時，筆者先引導學生“半明半寐”這個詞的構詞法：這個四字詞中包含一對反義詞。學生很快得知這個詞語在文中是指星星忽明忽暗。于是，學生想象出這樣的畫面：夜晚，深藍色的天空里，無數的星星有時明有時暗，讓人感覺到星星好像快要掉下來了。掃清字詞障礙，是邊讀邊想象畫面的第二步。42、找準關鍵詞詩歌，尤其是古詩，意境深遠，想象空間大，在教學時非常適合引導學生對詩句想象畫面。賞析詩歌時可以找“詩眼”,即引導學生利用“找準關鍵詞”的策略進行具體的想象。比如，五下第1課《古詩三首》:讀下面的詩句，說說你眼前浮現出怎樣的畫面，體會其中的樂趣。牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹。此詩句出自古詩《村晚》,筆者在教學過程中引導學生：涉及動作場景的詩句，修飾語往往是想象畫面的關鍵詞。此句的關鍵詞是“橫、信口”。“橫”在這里是指牧童橫坐在牛背上，“信口”是指“隨意”。于是一幅生動的畫面就想象出來了：落日的余暉中，一個牧童悠閑自在地橫坐在牛背上，他手中拿著一支短笛，隨意地吹著一些不成曲調的曲子。他是多么天真可愛、自由自在啊!3、還原特殊表達在特定的語言環境中，作者有時候會用上一些特殊的表達來增強文章的表達效果或者意境。比如，四上第2課《走月亮》的課后習題要求對“細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光……"進行畫面想象。我們平時只會說“流著”汗、“流著”血。“細細的溪水”怎么會“流著香味”、“流著月光”呢?筆者在教學時，引導學生：“流著香味和月光”看上去是不規范的表達，但是這里的“流著”是為了表達一種優美的意境。你能說說文中為什么可以“流著香味和月光”嗎?經過引導，學生就會將當時的畫面具體化：溪水在漫漫地流著，它經過了山草和野花，有些山草和野花也隨著溪水一起飄動，香味也跟著流動了。此時，月光倒映在流動的溪水中，月光也跟著流動了。這是一幅充滿動態美的畫面，只要引導學生將文本中特殊的表達“還原”成通俗易懂的表達，群文閱讀也就不再無從下手4、“消除”修辭手法有些文本帶有修辭手法，使得句子的意思比較含蓄，導致學生想象畫面遇到比如，四上第3課《現代詩二首》要求說說詩中描繪了哪些景物，這些景物5構成了怎樣的畫面?以《花牛哥》最后一小節為例：“花牛在草地里做夢，太陽偷渡了西山的青峰。”朗讀這部分之后，該以什么為抓手來想象畫面呢?筆者在教學時引導學生關注這句現代詩的特別之處。學生很快發現“做夢”和“偷渡”在這里運用了擬人的修辭手法。此時可以引導學生用自己習慣的語言把文中的修辭句轉化成另外一種表達：夕陽從西山的山峰悄悄地落下了，花牛在草地上睡得可香甜了。突破難懂詞、找準關鍵詞、還原特殊表達以及“消除”修辭手法，都是直接以文本的語言為抓手，從而對文本展開具體的想象，是學生把文本語言內化成自己語言的閱讀體驗。三、借助圖畫，幫助想象群文閱讀教學模式對于課文的教學是由教師引導學生自主進行建構學習。語文教師會引導學生的思維，展開思考單篇到多篇的思維模式，這對小學學生開發思維很有幫助。語文教師在傳授小學學生群文閱讀時，需要提前設置好圖畫引導學生進行思考。設計的圖畫不能過于零散，圖畫內容需要有邏輯性，以此構建一個圖畫鏈，循序漸進由淺入深。教師在選擇課堂閱讀圖畫的過程中。通過巧妙地設置開放性以及沖突性的圖畫，以此使得學生在群文閱讀過程中得以綻放出智慧的火花。除了直接從文本語言入手找想象的切入點，教學過程中還可以引導學生借助圖畫。借助圖畫進行想象的具體教學策略如下：1、借助課文插圖課文插圖往往會被部分教師和學生忽視。統編版教材幾乎每篇課文都有插圖，教師在教學過程中應該引導重視教材對插圖的編排意圖，引導學生借助課文插圖比如，四上第3課《現代詩二首》的《秋晚的江上》第一小節：“歸巢的鳥兒，盡管是倦了，還馱著斜陽回去。”小學中高年段的學生多數沒有見過夕陽下的鳥兒，但是教材的插圖有夕陽、有一群飛累了的鳥，只要引導學生好好關注插圖，這一小節的畫面就不難想象出來了：斜陽的余暉照在飛鳥的脊背和雙翼上，鳥兒好像是要把夕陽馱回巢里一樣，它們一定是飛累了。2、圈畫景物，重整畫面對于寫景類的文本，還可以引導學生先圈畫文本出現的景物。[2]必要時引導6學生按照合理的順序重整，幫助自己在腦海中形成更具體的畫面，從而再展開合理的想象。這個方法尤其適合賞析寫景類的古詩。有些寫景類的古詩語言精煉，并且很多時候為了平仄規律或者押韻，部分詞語的語序或景物的先后順序會打亂，描述某些景物的修飾語甚至會省略，這些都是干擾學生群文閱讀的因素。比如五上教材第21課《古詩詞三首》的課后習題要求想象“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”描繪的景象。詩句選自王維的《山居秋瞑》,這個詩句的表達對于中高年段學生而言“比較別扭”。筆者認為，引導學生對“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”想象畫面時可以接著，引導學生分析這四樣景物出現的先后順序。有的學生經過畫面重整認為描述這四樣景物的先后順序應為：浣女——竹一一漁舟一一蓮。這是因為洗衣服的姑娘回來了，所以“竹林”才會“喧”;因為有人搖動了“漁舟”,所以蓮葉才會“動”。學生弄清楚了這些事物之間的關系，于是能在此基礎上有順序地描繪古詩的畫面：洗衣服的姑娘回家穿過竹林時有說有笑，竹林一片喧鬧。捕魚的人搖舟而過，蓮葉不時地在晃動。3、借助思維導圖邊讀邊想象畫面，不僅可以想象文本的美景，此閱讀方法還可以幫助學生感受人物形象，進而更深入地理解課文。比如五年級上冊第18課《慈母情深》的課后習題：邊讀邊想象課文中的場景，說說哪些地方讓你感受到了“慈母情深”。這篇文章相對長，課文出現的場景也較多。此時可以引導學生借助思維導圖，更快速地找到“想象點”,進而更全面地分析人物形象，其具體策略是：引導學生先用思維導圖梳理課文中有關母親外貌、動作和語言的關鍵詞句，如下圖：7語言用了思維導圖，不僅能有效地篩選出“慈母情深”的場景，而且學生看著自己的思維導圖，腦海中能先形成母親的大致形象一一瘦弱、沒錢、忙碌。接著，再次對思維導圖中關鍵詞對應的具體語句進一步想象，感受母親更具體的形象，示例如下：(1)看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機上一一這是一個瘦弱(2)母親掏衣兜，掏出一疊卷得皺皺的毛票，用龜裂的手指數著一一這是一個貧苦的母親。(3)母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了手腳并用的機械忙碌狀態……—一這是一個辛勞的母親。(4)“誰叫我們是當媽的呀，我挺高興他愛看書的!”—一這是愛孩子勝于愛自己的母親。經過思維導圖的幫助，一個完整的“慈母”形象就印在了學生的腦海中。根據目前的發展區理論，群文閱讀教學是根據學生角度出發，在進行課堂教學的過程中，教師可以根據已經知道的知識帶來的未知，以此關聯學生已有的認知經驗，激發學生深入文本。問題能夠促進學生深入地討論文本，問題的設置可8滿，文章就索然無味了。如何補充文本的留白，讓想象的畫面更具體呢?其教學每個小水塘都抱著一個月亮!”這幾句為例。此處的景物描寫非常適合引導學生調動五官：你仿佛看到了什么?聽到了什么?聞到了什么?摸到了什么?……對于中高年段的小學生還要進一步明確：(1)不管是看到的，聽到的，還是聞到事物。(2)關于“看”,還可以是從事物的顏色、大小、樣子等方面進行合理想象。通過這樣的教學指導：學生想象畫面時就有了更具體可行的“抓手”,課和鮮明的人物形象。再看本單元13課《精衛填海》的習題二：“結合注釋，用自己的話講講精衛填海的故事”以及習題三：精衛給你留下了什么印象?筆者認時引導學生進行一些畫面補充：精衛是什么樣子的?精衛溺水后心里有什么想法?9精衛“常”銜樹枝和石子，這里的“常”會是在哪些情況下呢?……通過引導和結合課文注釋，學生對于精衛的樣子有這樣的畫面：精衛的形狀像烏鴉，頭上有花紋，白色的嘴，紅色的腳；對于精衛溺水后的想法有這樣的想象：“我”一定要想辦法填平東海；對于精衛在哪些情況下銜石子，有這樣的想象：刮大雪的時候她在銜，夏日炎炎的時候她在銜，狂風暴雨的時候她在銜……一年又一年，精衛從不休息。通過添加各種描寫來展開對神話的想象，精衛各方面的特點就更具體了。此時，筆者再引導學生：從“形狀像烏鴉，頭上有花紋，白色的嘴，紅色的腳”以及“刮大風”“夏日炎炎”“狂風暴雨”這些描寫，我們感受到精衛雖然體形小巧，但是不畏懼任何困難，是一個堅韌和執著的人物形象。3、以疑問詞為抓手補充留白對于情節簡單的敘事性文本，可以用疑問詞給文本提問，找到補充文本留白比如，五上第10課《牛郎織女(一)》的課后習題：發揮想象把“仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看”說得更具體。筆者教學時引導學生：仙女們什么時候商量?商量的內容是什么?商量的結果怎么樣?經過引導，學生的畫面打開了，有的學生也能這樣描述：晚上，仙女們又悄悄地聚在一塊兒，只聽織女說：“聽說人間很熱鬧，我們一起去看看吧。”大家聽了覺得這個建議很好。又有一個仙女說：“要是讓王母娘娘知道了怎么辦呢?我們還會有好果子吃嗎?”織女接著說：“那我們就找個機會瞞著她出去玩一趟，早去早回不就好了嗎?”于是大家就趁著王母娘娘喝多了葡萄酒打瞌睡的時候，一起飛到了人間。筆者還引導學生，對于具有情節性的句子，我們可以對文本多問“什“哪里”、“為什么”、“怎么樣”、“結果如何”等圖畫，這樣能把畫面想象得更具體，把情節擴充得更完整、生動。五、結合生活拓展閱讀“所見所聞所讀所感”是指自己的親身經歷或類似的經歷、在影視作品中相關的觀感或閱讀其他作品的經驗。教學中要根據語段的內容描寫，努力喚醒學生比如四上第1課《觀潮》的課后習題：說說課文是按照什么順序描寫錢塘江面以五上第10課《牛郎織女(一)》的課后習題為例.闡述如何同時結合自己演一演。的告訴它，你會選什么見聞呢?有的學生會說：“我會把我參加同學生日會的熱了華杯賽一等獎，非常厲害，我想說給老牛聽”……學生結合自己真實的經驗