新課標背景下語文教師必須具備的四大能力新課標背景下的高中語文教學具有四大特點，語文老師必須強化四大能力。特點一：語文教學宏觀化；能力一：宏觀與微觀雙重建構的意識與能力。“語文學習任務群”是高中語文新課標的一個重要概念。課標對新的高中語文學習有這樣的描述：語文學習以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。要求充分顧及問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創造性等因素。新課標“基本理念”之四，特別強調要幫助學生“在跨文化、跨媒介的語文實踐中開闊視野，在更廣闊的選擇空間發展各自的語文特長和個性”。在課程結構上，追求“語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐點解析、學科技能逐項訓練的簡單的線性排列和連接”。在具體的學習任務上，強調整本書閱讀，強調專題研討。這是一種革命性的改變。一直以來的語文教學大綱和前此的語文課程標準，都立足于單篇教學，解決的是怎樣在螺獅殼里做道場的問題，其變化與更新，主要是語文教學的微觀變化。而這一次課標修訂，終于沖破單篇的桎梏，使語文教學真正進入到課程層面，以期從根本上改變教師大量講解分析的單篇教學模式。整本書閱讀，無疑是對單篇教學的突破，如果整本書閱讀還可以理解為單篇的擴大的話，那么專題研討則是對單篇教學的徹底突破。新課標規定的18個任務群，有6個專題研討。研討不等于研讀，專題研討是跨書本甚至跨作者、跨地域、跨領域、跨媒介的，單就閱讀來說，它可以叫做“組書”“群書”研讀。新課標還提出了當代文化參與，要求聚焦特定文化現象，自主梳理材料，確定調查問題，編制調查提綱，訪問調查對象，記錄調查內容，完成調查報告，就如何傳播社會主義核心價值觀、弘揚中華傳統文化精神、反映中國人審美追求等展開交流研討。所以，課標在“學習要求”中特別強調，“注意在生活和跨學科學習中學語文用語文”；在“實施建議”中更強調，“創設綜合性學習情境，開展自主合作探究學習”。這些都告訴我們，語文教學必須具有宏闊的視野，宏大的格局，語文教師必須具有自覺的課程意識和宏觀的駕馭能力。但是我們習慣了螺獅殼里做道場，習慣了短篇的精細解剖，很少跳出單篇看單篇，更不說跳出單元看單元，現在甚至要求跳出一個作者，跨越一個領域，這將是一個巨大挑戰。問題的另一面還在于，面對新課標的巨大挑戰，語文學習固然要走向宏觀，但是，我們如何避免教學走向漂浮，走向浮躁？因為語言建構是點滴積累的結果。課標在“基本理念”之中也特別強調，“普通高中語文課程應繼續引導學生豐富語言積累，培養良好語感，掌握學習語文的基本方法，培養良好的學習習慣，提高運用祖國語言文字的能力。”在“學業質量”描述中，要求“具有主動積累的習慣”，能“結合具體語境理解重要詞語的隱含意思”（2.1）；要求“理解并準確概括其內容、觀點和情感傾向”，“能利用獲得的信息分析并解決具體問題”（2.2）；“能準確概括觀點和情感，能分析并解釋觀點和材料之間的關系。能比較兩個文本或材料，能在各部分之間建立聯系，把握主要信息，分析說明復雜信息中可能存在的多種關系，能就文本的內容和形式質疑，并能主動查找相關資料支持自己的觀點；利用文本中的相關信息解決具體問題。在表達時，講究邏輯，做到中心突出、內容具體、語篇連貫、語言簡明通順”（3.2）。第四級、第五級的要求更高。學習的要求是很具體實在的，理解的準確性，表達的精確性，目標的具體性，都對語文學習的精確性提出了很高的要求。因而，怎么做到宏觀與微觀的雙重建構，由微觀拓展到宏觀，又能在宏觀中落實微觀，是語文教學面臨的全新的、巨大的挑戰。特點二，語文教學課程化；能力二，課程整合與課程實施的意識和能力。在落實核心素養的過程中，新課標有三個關鍵詞：學習項目、任務群、專題研討。新課標對語文課程的性質，重申了“綜合性與實踐性”。在對學科核心素養進行總體闡述時，特別提到，語文學科核心素養是“在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”；在對語言建構與運用的解析中，又指出要“發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”。正是對于語文課程的“綜合性、實踐性”定性和核心素養構建基于真實具體的語言運用情境這一重要觀念，使得新的語文學習，一定會指向項目學習。所以新課標在“設計依據”中就明確提出了“以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”。這里明顯引進了項目學習的理念。所謂項目學習，是指以學生為中心設計的真實、實際的現實化的任務項目，通過與現實相結合的實踐方式，讓學生利用多重手段，接觸多個領域，建立廣闊的知識聯系，在具體的歷史情境和真實語脈中，建構知識與智能。任務群是多個任務的集合，專題研討，本質上就是項目學習，選修的六個任務群，全部屬于專題研討，這里強調的就是課程的整合。所以，新課標在課程的基本理念部分，特別強調，要“提高教師水平，發揮教師特長，引導教師開發語文課程資源，有選擇地、創造性地實施課程；把握信息時代新特點，積極利用新技術、新手段，建設開放、多樣、有序的語文課程體系”。這前半句，無疑直接指向教師的課程意識，后半句既可以看作是教材編寫的要求，同時也是對教師的課程意識提出的要求。在學習任務群的設計中，有八個任務群必須以項目學習的形式才能展開，這八個任務群是：當代文化參與，跨媒介閱讀與交流，漢字漢語專題研討，中華傳統文化專題研討，中國革命傳統作品專題研討，中國現當代作家作品專題研討，跨文化專題研討，學術論著專題研討。其中前兩個任務群還要求貫串必修、選擇性必修和選修三個階段。且每一個任務群，往往要求設置三四個專題。其余十個任務群，不以項目學習的方式進行似乎也可以，但以項目學習的方式進行，效果應該會更理想。項目學習給我們帶來的最大挑戰在于將教學實實在在地指向了課程。雖然從整個語文教學系統而言，課程是課程專家們在設計，教材是教材專家們在編寫，但是，在具體的教學領域里，教師的任務卻也已經不是一般意義上的教學了，語文教師的身份將至少產生如下六大變化：1、由單一文本的研讀者變為教材的重組者和廣泛的教學資源的搜集者、整合者；2、從45分鐘課堂教學過程的微觀設計者變為微型甚至宏觀課程的設計者；3、從單一學科知識的行家里手變為跨學科、跨領域的重新學習者；4、從知識的講解者、文本的解剖者變為研究、表達的示范者和指導者；5、從高高在上、指手畫腳的專家變為項目的自我深度參與者；6、從課堂的提問者、傾聽者變為學生課程學習的評價者和助推者。這六大變化，一言以蔽之，就是由教學走向課程。今后的優秀語文教師，不僅應該是技術性教學專家，更應是策略性課程專家。特點三，語文教學活動化；能力三，語文實踐活動設計與指導的意識與能力。新課標在課程性質部分指出，“語文課程是一門綜合性、實踐性課程……語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動”，發展學生多方面的語文能力。實踐性是新課標四大基本理念之一，而且實踐性直奔學習方式，新課標正是從學習方式的根本轉變的角度來特別強調實踐性的。當然，前此的課標也提出了語文課程的綜合性和實踐性，但在課程的具體設計中，并沒有得到真正落實。而這次的新課標，真正使“實踐性”成為其核心理念。新課標有四個核心概念：立德樹人、核心素養、任務驅動、實踐活動。這四個概念可以分為兩組，立德樹人和核心素養是目標性概念，任務驅動和實踐活動是方法性概念。而這兩組概念在具體呈現上，最終分別落在“核心素養”和“實踐活動”上。核心素養是目標的呈現，立德樹人的終極目標隱含其中；實踐活動是達成目標的基本方式。“任務驅動”一詞，左手牽“素養”，右手牽“活動”，它既是“素養”這一核心目標的分解與具體化，又是“實踐活動”這一具體實施途徑的具象目標與內在動力。任務與實踐活動是語文學習的一體兩面，只要是任務，必然落實在活動上；只要是活動，必定指向具體的任務并以具體的任務作為原動力。這樣，核心素養和實踐活動這兩大概念就像“人”字的一撇一捺，兩者構成了整個語文課程“立德樹人”的一體兩面。檢索新課標發現，“實踐”一詞單用17次，“活動”一詞單用32次，“實踐活動”連用31次，三者合計80次；其中除兩處之外，78次全部是指學生的語文實踐活動。此外更有大量的語文實踐活動的具體用詞，如“運用、表達、交流、閱讀、寫作、討論、感受、參與、研究、考察、調研”等。課標在“考試與評價”部分，更將“任務與實踐”提高了無以復加的高度，關于命題的思路與框架，用了百分之八十多的篇幅闡述“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容”，也就是要求將試題置于具體的真實活動情景之中。因而，這個新課標，既可以稱為“核心素養版新課標”，也可以稱為“實踐活動版新課標”。語文教學活動化，也給我們提出了巨大挑戰。因為我們習慣了講授，或者是練習，現在要求在講授與練習之外，開辟第三條路，這是真正的教學方式的“革命”，它讓語文教學由老師通過“講”來“教”，轉變為學生通過“活動”來“學”，方式變了，主體也變了。這里，我們首先遇到的挑戰，就是語文老師必須是一個活動策劃者和設計師。以前所謂的備課，現在變成了語文實踐活動的設計。教學過程中必須以設計并展開學生的學習活動為重點，讓學生在具體的學習實踐活動中追尋與創造意義，自主重組知識網絡，從而使其心智結構得到改變。要巧妙地將語文的任務群與學習活動有機結合起來，創設具體的教學情境，呈現或再現、還原教學內容，充分調動學生的多種感官，讓學生在現實語境中體驗、學習。其次是語文老師活動的執行力與課程的領導力面臨挑戰。語文學習在活動中怎么有效落實？在活動中怎么指導？怎么有效監控學生活動？學習效果怎么檢測？照本宣科式的教學，執行力問題、課程領導力問題，沒有浮出水面，但是活動式學習，語文老師面臨著巨大的考驗。再次是老師的知識系統面臨挑戰。老師要全程參與到學生的學習活動之中，尤其是基于真實任務的活動，學生會遇到許許多多的問題，我們以往教學的每一個小系統，基本上是封閉的，是教師自主的，幾乎是教師完全預設的，因而照本宣科似乎也問題不大。可是基于真實任務的學習活動，系統是開放的，過程是生成的，問題往往是難以預計的，新問題所涉及的內容很有可能是超越教師現有知識系統的。特點四，語文教學研討化；能力四，語文深度學習的指導意識與能力。本次新課標第一次將高中語文學習的任務、方式與義務教育階段語文學習的任務方式區別了開來。高中語文新課標有一個重要的詞語就是“研”，18個任務群，有13個是“研”：必修部分“整本書閱讀與研討”，選擇性必修是5個“研習”任務群，一個“探究”任務群，選修6個任務群全是“研討”。在必修部分，6個任務群沒有提“研”，這是由初中向高中的過渡，向高中的更高一級學習的過渡，到了選擇性必修和選修，則全部指向“研”，也就是高中語文學習的大部分內容與方式都是“研究式”的。這個變化同樣是革命性的，這表明高中語文學習，在小學的積累性閱讀、初中的理解性閱讀和鑒賞性閱讀、小學初中基本的語言表達訓練的基礎上，在閱讀上向研究性閱讀發展，向專題性研討發展；在寫作上，由基于觀察和感悟的寫作，走向基于研究的寫作。這是一個巨大的進步。語文不同于其他學科。作為母語的語文，學生生于斯，長于斯，其知識能力的陌生度從一開始就相對較低，而且隨著年級的升高，更在遞減。即使小學語文教育，也是建筑在孩子們有五六年的母語熏陶的基礎上，除了小學低年級，因為識字的因素，因為口頭語言與書面語的初級轉換等等，教學內容的陌生度還相當高之外，到了小學的中高年級，教學內容的陌生感就在大幅度降低。進入中學，尤其是高中，則更是如此。也許我們一直忽略了這么一個事實：中學語文學習，尤其是高中語文學習，是人生母語學習的最高級階段。筆者曾以“智能勢差”概念描述基礎教育階段語文教育的課程狀態，發現，語文教學其教學內容與學生智能水平之間、教師與學生的學科智能之間呈現一種“教學智能勢差”遞減的趨勢，原有的語文教學體系在教學內容、教學重點、根本任務、閱讀教學方法、寫作教學方法等方面存在的問題加劇了這種趨勢。教學過程中智能勢差變小甚至漸趨于無的時候，語文課堂上聽與不聽，學與不學，幾乎沒有多大差異了，這最終導致了高中語文學習的“亞學習”狀態。而且原有的語文教學體系，小學初中高中只有教材的篇幅長短和難度深淺的模糊差異，在學習的基本任務和方式上，幾乎沒有區別。新課標正是試圖走出“語文教育的智能勢差困境”，通過“研讀、研討”，將高中語文學習引向深度學習，并從任務和方式上，將高中語文學習與義務教育階段的語文學習區分開來。當然這種“研”，不是成人式的學術研究，而是通過活動來學習，通過研究來學習，目標不是指向研究，而是指向學習，指向深度學習。從此，我們不能再靠教參過日子，我們自身要走向自主學習和深度學習；從此，我們要努力擴大自己的閱讀面，擴大自己的知識面；從此，我們要努力提高自己的研究意識，如果說以前還為“中小學老師需要研究嗎”而爭論不休，那現在，當學生一頭扎進了研讀與研討之中，我們怎么辦？從此，我們要善于發現問題、捕捉問題，尤其要善于引導學生自己發現問題。因為研讀、研討，都是一個起于問題情境、在問題解決過程中反思與創造，又不斷產生新的問題、形成新的學習起點的螺旋式上升過程。問題與研讀、研討相始終，問題構成研讀與研討