小學英語單元整體教學的設計與實踐研究目錄TOC\o"1-2"\h\u21697小學英語單元整體教學的設計與實踐研究 114958摘要 130822第一章緒論 242761.1.研究背景及研究意義 2132091.2國內外研究現狀 38239第二章單元整體教學理念和表現方式 5206212.1英語單元整體教學的涵義 5151662.2.英語整體教學的教育理念 611579第三章當前小學英語教師在教學時存在的主要問題 742923.1.制定教學目標時，缺乏單元意識 727163.2．教學設計缺乏邏輯性和單元核心觀念 8319833.3.教學內容碎片化，教學過程散片化 824276第四章從小學英語單元整體教學設計出發，探究小學英語單元整體教學的教學案例 9177234.1樹立單元全局意識 924844.3整合教學內容，教學過程層進化 1016752第五章結論 111589

5.1.小學英語單元整體教學在實踐中的意義 11168135.2.小學英語單元整體教學的主要研究成效 11186495.3結論 11摘要據調查發現，自2001年新課程實施以來，小學英語新教材的實施和試用使小學英語教師在教學觀念、教學方法和教學技術等方面都發生了深刻的變化。然而經研究發現很多教師“本頁”的思想根深蒂固，“全局”的觀念比較淡薄。教學設計缺少邏輯，缺乏主線以及緊密的關聯性，缺乏統領教學設計的核心理念。單元整體教學是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，對教材等教學資源進行深入解讀、分析、整合和重組后，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇次主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元。本文基于大觀念下的單元整體教學理念，深入探索小學英語單元整體教學設計，使各課時的目標呈螺旋式上升，促進學生持久性發展。

第一章緒論本章節主要是從分析當前的教學現狀來提出單元整體教學的研究背景和意義，并對其概念進行闡述。研究背景及研究意義據調查分析發現,自2001年新課程開始實施以來,小學英語新課程教材的推出試用,這使得小學英語老師們在其教學理念、方式、教學知識和教學技巧等各個方面都有所深刻地改變。在核心素養課堂教學理念引領下的廣大中小學英語老師在課堂教學中更加注意培養和提高學生掌握英語運用的能力,鼓勵他們積極主動地參與到體驗性的語言實踐中。但在單課教學“繁榮”的背后，背后卻隱藏著令人憂心的問題。梅德明教授指出：“單元整體教學不應該是“單元觀”，而是“聯系觀”，把互相聯系的知識形成結構。這便要求教師在做教材分析的時候不僅僅立足于對教材、教參的理解，還要聯系“已學”與“未知”，甚至要求老師從“世界觀”出發，做到“教材不是學生的世界，世界才是學生的教材”（梅德明.2021）。王薔教授指出了教師教學設計中存在以下問題：“教學設計缺少邏輯，缺乏主線以及緊密的關聯性，缺乏統領教學設計的核心理念”。（王薔.2021:3-26）在當前我國現代傳統教學中,由于教學單元各個教學板塊之間往往存在著一種"本位"的教學思想,缺乏了教學單元"全局"的教學觀念,這種"各自為陣"的教學局面很快就極大程度地嚴重削弱了教學單元的一個整體教學功能。然而,教育部《英語課程標準》都對于現代英語教學管理工作已經提出了一項要以如何培訓英語學生在口頭上和實際書面上初步理解掌握現代英語語言來源和進行語言文化溝流交際的基本技巧為主要教學工作重心,整體性不斷地探索發展的現代英語教學理論方法體系作為教學目標和基本要求。這一點便是貫徹落實第一單元教學總體規劃教學課程設計制度工作的一項規范性制度要求。1.2國內外研究現狀單元的整體化教學最早是體現在20世紀80年代末的一種新人文主義課堂教育理念思潮下的單元整體化教學(holisticeducation)中,其重點是強調了教育活動全過程的總結與整體化,更加注重對學生個體人性的塑造與培養(frazeeandrudnitski1995)。語言學家凱.古德曼還提出了"wholelanguageapproachorintegratedwholelanguageapproach"(frazeeandrudnitski1995)。這一新興的教育思想對于美國、加拿大、新西蘭、澳大利亞等地區和國家的語言文化教學都產生了很大的影響,同時引發了全社會的重視。“單元整體教學”的心理學基礎是1912年始創于德國的格式塔心理學，又叫“完形主義”。格式塔心理學者認為：“從培養創造性思維的立場出發，不僅學生應將學習情境視為一個整體來感知，教師更應努力把學習情境作為一個整體呈現給學生”(杜娟.2014)。瑞士語言學家索緒爾也認為：“語言學不應把語言分解為一個個元素：語言、詞匯、語法等等，孤立地對其進行研究。”（《普通語言學教程》）他認為各元素的意義只能由各元素之間的關系來確定，一個元素只有在與別的元素以及整個體系發生聯系時才有意義。《整體課程》這本教科書的作者著名作家約翰米勒提出:"了解整體教育課程可以從根本上及其關系影響到我們了解每個人的人生經歷之間的自我關系,即-人與身心之間的自我關系--一種線性認知思維和一種直覺性的認知思維方式之間的自我關系、學術性的各個熱門學科專業之間的自我關系、個人與人際社會之間的自我關系、個人的自我與其他超自然個人之間的自我關系。關于這個問題，北京師范大學外文學院程曉堂教授也曾指出：“應該把語言作為整體來學習。”（程曉堂.2002)因為教學的意義和情景有助于激發學生對文本和語言的體會和感悟,有助于培養他們的學習動機和積極性。而被分裂成碎片且已經離開了語境的文本中,無論是字母、音標、單詞乃至句型均不利于學習,尤其是這種情況更加不利于中國現代小學生的自主學習。2021年3月，廣東順德區教研室針對單元整體教學設計開展了課例和專家講座活動。在“大觀念”理論指導下，王薔教授建議將單元知識濃縮成一個具有中心性、可持久性、網狀性、可遷移性、抽象性的核心概念，貫穿單元教學始終。本文以新版pep教材和上海牛津版教材為載體,結合當前我國中小學應用英語教育的校本科研工作實際,研究了中小學應用英語各個單元的教學整體實施教學模式設計與綜合實施教學戰略、單元整體教學課程目標的研究總體設計與綜合實施、單元主要教學課型的整體教學模式與整體教學策略。(馮盛文.2017)《牛津小學英語》單元教材在教學編寫上的一個重要特點也就是由于教學單元的主要內容和教學板塊性強,以每個教學單元內容作為一個教學重點話題,以每個教學板塊作為單元教學任務載體,形成了一個以每個教學單元中的教學任務為主要內容和教學主線的一個教學單元任務鏈,各個單元教學任務板塊相互具有關聯,構成一個有機的單元教學體系整體(任潔.2014)。單元整體教學設計就是將一個單元作為一個整體，根據單元主題，創設一個完整的生活化的學習情境，整合和再構相關的教學內容，并進行連續課時的主題單元的教學設計。其目的的關鍵就是在于優化教學設計，實施結構化教學，提高學與教的質效，它是一種非常值得每一位英語教師學習的優質的教學方法。這些研究和實踐在提高教學效益和學生學習效果方面將起到良好的作用。第二章單元整體教學理念和表現方式2.1英語單元整體教學的涵義單元整體教學是一種泛指在專業的教師基于專業課程標準,圍繞具體的主題,對教科書等所有的教學資源實施了深度地解讀、分析、整合以及教學內容的重新編排后,結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇次主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元，使教學能夠圍繞一個完整的主題設定單元目標，引導學生基于對各單獨語篇小觀念的學習和提煉，逐步建構基于該單元主題的大觀念。進而深入解析了單元整體教學的意義，組織形式和特點。

2.2.英語整體教學的教育理念"以終為始"的逆向設計。良好的課堂設計本身就是一節優秀課的基礎和前提條件,而最佳的教學設計方法則應該是"以終為始"從每一個學習成績開始逆向進行思考。逆向教學的設計與傳統教學的設計截然不同,它并非是從"輸入端"中的一個開始進行思考性的教學,而是從一個可以預期的結果中進行思考性的教學。它是在系統管理和整合教學內容、搭建教學內容內在聯系的基礎上，以達成目標為出發點的逆向思考。逆向設計更加強調學生如何“學”與“用”才能達成教學目標。在英語的核心大概念下，教師需要轉變教學設計觀念，需要逆向地思考來進行單元設計和課時設計。2.2.1單元整體教學設計的意義根據系統論的一些有關看法和觀點,按其所研究的領域范圍,教學設計也就相應地必須具有不同的知識層次,大到課程的開發,小到傳統媒體素材的研究和制作,都是因為這種情況而需要充分地運用系統論對教學設計進行研究的一些基本原則和手段。(朱浦.2008）單元的整體性教學就是對所有的教學內容都進行了分析、整合、充足,并以一個全新的教學主題來構成一個具有豐富多彩的教學內容的單元。有利于將單元的教學內容與任務進行均衡化,利于課時任務的均衡和優化,利于工具性和人文性的充分結合,單元整體的教學設計宗旨是為了確立一個單元的整體教學目標,整體上安排一個單元的教學內容,以一個完整的單元教學主題來構建一個單元的教學,單元整體的教學與任務設計需要去掉一個單元內部的課時前就要相互結合、層層遞進,切合"培養學生綜合語言運用能力"這就是語言交際的目標。（《英語課程標準.2011》）

2.2.2.單元整體教學在教材中的表現方式以PEP教材為例，很多老師在教學時只根據PartABC來進行教學，往往忽略了MainScene的內容，其實先引導學生看MainScene就可以整體感知這一個單元需要學生大概學的內容，有一個整體的感知。而且MainScene基本上將整個單元ABC的內容有了一個整體的概括，使得后面的教學可以圍繞MainScene進行一個整體的架構。小學生的英語學習在情境的基礎上，著力點在于語篇。很多老師認為對話課和閱讀課才需要用到語篇，其實不然。詞匯課也需要以語篇為依托，這就是為什么新版PEP教材把talk放在learn的前面的位置。比如在PEP7Unit3Wheredidyougo?中，A部分的learn就要在Atalk學過John’sholidaytoXinjiang之后，拓展他假期在那里做的事情，這樣學生就可以聯想到自己的holiday,從而為B部分WuYifan’sholiday做了鋪墊，這與學生的實際生活息息相關，不能單獨以learn就是學會詞匯，搭配句型為教學目標。第三章當前小學英語教師在教學時存在的主要問題3.1.制定教學目標時，缺乏單元意識王薔教授在談到這個問題時，列舉了幾個在開展教學時教師遇到的問題，比如“使了很多力，還是覺得時間不夠”“教學設計無內在邏輯聯系”“教學評價形式化”“教學內容碎片化”等。3.2．教學設計缺乏邏輯性和單元核心觀念在平時的英語教學設計中，教師總是局限于本課時、本單元的知識重難點，各自為戰。到最后整個單元教學完成了，學生腦海里呈現整個單元知識時仍是零散的，缺乏邏輯的，無法融會貫通。其原因就是因為教師教學設計時缺少邏輯，缺乏統領教學設計的核心觀念。而且教師的話語邏輯性、連貫度與課堂活動自身的邏輯性之間存在著緊密相關的聯系。若是教師的講解缺乏了邏輯性、連貫感,就有可能會造成本來已經設計好的教育課活動在開展的過程中變得更加缺少邏輯。3.3.教學內容碎片化，教學過程散片化教師或過度關注教授詞匯和語法知識，或聚焦技能和技巧的訓練，或分析句內或句間的銜接手段，常常忽視單元或語篇主題內容背后的育人價值，未能把握住語篇所承載的大觀念（藍子強.2021）。誠然，課堂上教師關注詞匯和語法知識可以一定程度上保證學生學有所得。然而，過分關注則會導致課堂內容不連貫，甚至碎片化，從而使學生失去的遠大于獲得的。缺少育人價值的課堂，如同沒有調味的菜肴，索然無味，終將扼殺學生的英語學習興趣。

教師的教學設計缺乏核心理念和統領教學的單元主題教學目標，導致所設計的活動零散、活動與活動之間缺少邏輯關聯。活動是東一個、西一個，老師、學生忙得“不亦說乎”，但卻沒忙出個所以然來。等到歸納總結時才發現學生的輸出并沒有受益于活動的多，反而因為散片狀的教學過程“練壞武功”。第四章從小學英語單元整體教學設計出發，探究小學英語單元整體教學的教學案例4.1樹立單元全局意識本人在人教版五年級下冊Unit2“Myfavouriteseason”做過這樣的設計。Lesson1設計了“drawthefourseasons”，通過畫四季來描繪自己眼中的大自然一年四季的變化。Lesson2的設計是向朋友介紹自己畫的四季圖。Lesson3的設計是talkabouttheweatherinyourcity.Lesson4的設計是Writeabouttheweatherandactivitiesofthefourseasonsinyourcity.Thedesignofthefifthlessonistomakeabeautifulfourseasonscard.在前一課時的基礎上，加深了難度。最后一個課時，由中國的四季延伸到國外的天氣，進行了知識的延伸，并落實到了寫的基礎上。

4.2明確主題意義，創設情境主線通過設計SignClub里面的四個任務來幫助學生復習。Knowthesigns.Classify（分類）thesigns.Talkaboutthesigns.Makeasigncard.每一項任務都是緊緊圍繞signs展開的，主題意義很明確。在情境主線創設方面，設計了SignClub這條主線，之后一系列的活動都是在SignClub里面展開，這樣的復習設計主要是讓學生更能體會到新舊知識的鏈接和螺旋式呈現，體現出單元教學的整體性，并提供相關知識的拓展。這節復習班除了需要我們重溫以往所學過的知識,強化自己的技能外,還需要在自己原有基礎上進行適度的提高和拓展。因此引入了跟本堂課內容密切相關的繪本故事《Signsallaroundus》，更深一層地解讀了Signs的功能。最后一個環節布置了讓學生自己設計的標識卡片,讓學生掌握如何利用老知識自己去建構新的知識,從“學會”走向“會學”。4.3整合教學內容，教學過程層進化王薔教授提出：“前后課時情境銜接類作業、前后課時語言銜接類作業、前后課時內容銜接類作業、前后課時內容銜接類作業、前后課時技能銜接類作業、前后課時任務銜接類作業”。簡而言之，在作業的設計上必須是前后銜接，環環相扣與遞進，呈梯狀的遞進輸出。PEP五年級下冊Unit3Myschoolcalendar，以來自新鋼一小的Ganggang（以新余鋼城之都為設計原型創設的虛擬人物）去北京一小參加游學活動為主線開展，體現深入提煉單元的核心價值，挖掘單元育人功能，聚焦單元大觀念的單元整體設計理念。第一節課是Ganggang來北京游學的第一天，對學校環境等都比較陌生，北京的小伙伴Ganggang向介紹了三到五月學習里的有趣的校園活動，解決了教材ALet'sTalk.很快到了游學的第二天，第二課時,北京的小伙伴向Ganggang介紹了一月到六月及相對應的校園活動，解決了教材ALet'slearn.在游學的第三天，第三課時，北京的小伙伴和Ganggang一起學習了九到十一月以及相應的校園活動，特別提到了孩子們喜愛的schooltrip，解決了教材BLet'sTalk。這三節課教學設計層次分明，逐步遞進，這也促使我們在備課時要由大觀念（大概念）把過去碎片化的知識整合化、結構化、層進化。第五章結論

5.1.小學英語單元整體教學在實踐中的意義單元主題教學是教學研究中值得不斷實踐、不斷總結反思的一個富有生命力的課題，如能在教學中將各年級、各單元的整體教學梳理出來，教師的教將更有核心邏輯、更有系統性、從而化繁為簡，大道至簡——打通學生從單元主題學習到核心素養的通道。5.2.小學英語單元整體教學的主要研究成效在本次集體備課和重點單元課題探索實踐活動中,教師們還建設了一個單元全面整體的教學資源倉儲庫:包括電子單元備課資源、典型單元全面整體教學案例、課堂教學文件、小組學生單元全面整體主題作業、單元考核測評試卷、教材單元全面串講資料、單元全面整體課堂教學板書設計素材等。(王麗君.2013)這些英語教育資源的大量積累和搭建能夠有效減輕英語老師,特別是一部分鄉鎮英語老師的教育工作負擔,拓展了英語科學研究的空間。5.3結論本文聚焦常規班級課堂,同時積極地探索具有實效性的中小學英語課堂教研工作機制,以推動我國中小學英語老師的專業成長。以整合課堂時間資源,使用有限的數量可以產生相應乘法的效益;同時還要培養和發展學生從語言整體上正確、全面地把握文章中的語句信息的能力及合理地認知文本組塊的構造能力,以此來促進我國小學生的語言綜合運用能力。另外,新課程還針對每位教師的學科教材觀和教學觀提出新的要求,這就要求每個教師更深入地去鉆研教材和課堂教學。開展單元整體課堂教學所需要的實踐探索方面仍然還有許多,無論教師選擇何種策略來開展單元整體教學,具備一種整合的意識,促進每個學生多元發展才真正是關鍵。從"大觀念"角度出發開展英語單元的整體課堂教學,從提升小班學生的英語綜合素養這一出發點正確對待英語課堂教學,才可能會徹底打破傳統英語課堂的整體局限。至今為止，

研究小學英語單元整體教學的著作和論文許多，本文可能存在以下不足之處：研究者專業知識尚淺，研究能力不足，對國外相關知識參考較少，視野狹窄，這可能影響到本研究的效度。主要參考文獻及資料名稱：[1]索緒爾.《普通語言學教程》.19