教學論與教學設計的關系——“課程與教學發展史”和“教學論與教學設計關系”一、課程與教學發展史梳理（一）課程研究的發展20世紀是教育的黃金時代，首先是全球范圍的義務教育的普及，接著是終身教育觀念的提出和發展，教育規模持續擴大，也刺激了課程與教學研究的大發展，據美國著名教育史學家克雷明教授研究，課程領域崛起于20世紀“進步時期”，而我們所探討的課程與教學論的發展史，更多的也是在這個繁榮期。1911年，美國“科學管理之父”泰羅在著作《科學管理的原理》一書中，系統地確立起其管理理論，也就是所謂的“泰羅主義”。“泰羅主義”強調效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產工具。這一管理理論的影響迅速擴展到社會生活的各個當面，包括教育領域、課程領域。以1918年美國著名教育學者博比特出版《課程》一書為標志，課程成為了一個獨立的研究領域。截止到20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域最先在美國比較完整的確立起來，以博比特與查特斯等人啟動了“課程開發的科學化運動”，確立了課程開發的理論與實踐，他們的理論也因此被稱為“科學化課程開發理論”。該理論的基本內容主要包括教育的本質、課程的本質、課程開發的方法——活動分析等三個方面，博比特認為教育是為成人生活作準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗，課程開發包括分析人類經驗、分析具體活動或具體工作，獲得、選擇課程目標和制定教育計劃。查特斯的課程開發理論與博比特的相比，雖然及其相似，但也有細微區別，查特斯認為，理想是課程的有機構成部分，強調追求知識，主張通過對人類生活的分析確定學科要素，將課程開發方法稱為“工作分析”，而非“活動分析”。雖然博比特與查特斯的課程開發理論為課程發展做出了貢獻，但也存在歷史局限性，把教育與課程視為準備成人生活的過程，容易忽視兒童階段的存在價值，忽視了教育的本質。這種課程開發的科學化水平較低，還沒有真正把握課程開發過程的本質。20世紀30年代，發生了震撼世界的“經濟大蕭條”，產生了許多教育問題，對課程工作者提出了嚴峻的挑戰，很多校長和教師支持對普通高中的課程和教學計劃進行重建，當時的“進步教育協會”組織專家進行長達8年（1934-1942）的實驗研究，泰勒當時是這項研究的評價組主任，1949年，泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，確立了課程基本原理，被公認為是課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段。泰勒提出，開發任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：1.學校應該達到什么教育目標？2.提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3.怎樣有效組織這些教育經驗？4.我們如何確定這些目標正在得以實現？這四個基本問題可以歸納為確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。從本質上看，“泰勒原理”的深層價值取向是“技術興趣”，是通過合規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對環境的控制和管理，傾向于把課程開發過程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了課程開發過程中的創造性，忽視了學習者在課程開發、在教育過程中的主體地位。20世紀50年代末至60年代末，隨著前蘇聯第一顆人造地球衛星的發射，一種危機意識彌漫著整個美國，美國人意識到，美國之所以在軍事、科技方面落后與蘇聯，歸根到底是美國的教育落后。1959年9月，美國科學院召集了約35位科學家、學者、教育家集會，討論怎樣改進中小學的自然科學教育，在充分討論的基礎上，會議主席布魯納作了題為“教育過程”的總結報告，確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領，之后，誕生了“學術中心課程”。學術中心課程強調學術性、專門性、結構性。主張將人類認識最前沿的日益深刻的識見引進中小學的教室，主張以學術作為課程開發的基點，認為專門化的課程更有利于體現各個學術領域的內在邏輯，強調學科結構是學術中心課程最基本的特征，亦是課程現代化的最基本的特征，認為，掌握學科結構可以使學科更容易被理解、有助于記憶、能夠通向適當的“訓練遷移”、有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。應該說，學術中心課程尊重學術邏輯，積極發展人的解決問題能力和探究精神，使學科課程發展到了新的階段。1969年至1983年，美國著名的課程論專家、生物學家、倡導結構課程的第二號旗手施瓦布歷經14個春秋，撰寫了《實踐：課程的語言》、《實踐：折中的藝術》、《實踐3：轉換成課程》、《實踐4：課程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了實踐性課程開發理論。施瓦布認為，實踐性課程是班級或學校的完整文化，主張課程開發的基本方法是“審議”，認為每一所學校都是課程開發基地看，強調學校本位的課程開發。實踐性課程的基本特征是絕對回歸實踐。雖然在實踐性課程開發理論中，教師與學生在課程開發中的主體地位得到充分尊重，課程開發過程不再被視為是對教師與學生的控制過程，但它并不能保證人的主體性的徹底解放。反思課程研究的整個歷史進程，我們可以獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求轉向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”；課程研究的基本課題由“課程開發”——探討課程開發的規律、規則與程序，逐漸轉向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其蘊含的意義。（二）教學研究的發展在教育史上，第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人與生俱來的天賦的權利，他認為，教學的方法技術問題應是教學研究的中心，教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質，并確立了由易到難的“自然教學法”。他的觀點對整個近代教學論的發展產生了積極影響。1632年，捷克著名教育家，理論化、系統化的教學論的創立者夸美紐斯用捷克語出版了《大教學論》一書，提出，教育要以自然為鑒，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，要遵守循序漸進的原則；認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習，強調活動的重要性，提出教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動，教學應當從事物的感性知覺開始，在感性知覺的基礎上進一步使學生理解事物。雖然拉特克與夸美紐斯為啟蒙時期教學論的確立做出了積極貢獻，但對于啟蒙時期教學論的發展，就必須要提到盧梭與裴斯泰洛奇。盧梭（1712-1778），啟蒙時期法國著名思想家、社會哲學家、教育理論家。倡導“自然教育”，倡導順應兒童自然的教育、保持兒童自然狀態的教育。在教學論上，盧梭提出了倡導尊重兒童天性的發現教學論。認為，發現是人的基本沖動，發現教學的基本因素是興趣與方法，活動教學與實物教學是發現教學的基本形式，發現教學指向培養自主的、理性的人格。雖然盧梭提出了發現教學論，但是過于強調知識的工具價值，相對忽視了主體對知識本身的內在價值的探究興趣，也就不可避免地存在某種狹隘性。裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主義教育思想家、教育改革家。他創造性地發展了盧梭的教育思想，強調適應自然的教育學，認為教育教學具有自我發展和直觀原理，教學研究必須建立在心理學研究的基礎之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。但是，他的教學論也存在一些在現在看來不夠科學的因素。比如，他的“基礎教養論”把人的能力分為若干要素，這就把兒童的心靈肢解了，從而使其教學論具有機械論、原子論的性質。再繼承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教學論遺產后，德國著名哲學家、心理學家、教育學家赫爾巴特（1776-1841）提出了觀念心理學認為教學的任務是培養“多方面興趣”，教學是一項塑造兒童心靈的藝術，教學可分為“明了”、“聯合”、“系統”、“方法”四個“形式階段”，提出了教育性教學，要求教學按照一定的教育目的進行，要把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上。赫爾巴特第一次論述了“教育性教學”的理念，把“興趣”概念引入了教學論，指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，確立了教學的“形式階段”。但是，過于強化教師對教學過程的控制作用，對學生主體性的發揮重視不夠，過于強調學科的重要性，陷入“教師中心論”和“學科中心論”。美國著名的哲學家、心理學家、社會學家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的氣魄總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育遺產，創造性地確立了四個教育哲學命題：“教育即經驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”，對傳統教學論進行批判，認為教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。提出基于經驗的教學論，倡導從做中學、從經驗中學，強調反省思維與問題解決教學，認為教學的藝術是要使新問題的困難程度足以激發思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學生得到啟發，產生有助于解決問題的設想，倡導經驗課程與主動作業。二、教學論與教學設計的關系教學論與教學設計雖然有相通之處但同時二者又是相互獨立的，在學科起源、學科性質、研究對象、理論基礎、研究方法、學科發展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《電化教育研究》上發表文章《“教學設計”與教學論》，引發了一場關于“教學論和教學設計”、“教學論和教育技術”、“中國教育技術與美國教育技術異同”的討論。國際上的教學理論研究呈現出兩種取向，分別為哲學取向和心理學取向。哲學取向流派稱“教學論”，主要是指歐洲（尤其是德國和蘇聯）、日本、中國等以倫理學和認識論為理論基礎來構建教學論的體系。主要關注教學的哲學思辨或科學方面，探求教學中的認識論問題或教學的一般規律。而心理學取向流派則稱“教學理論”，主要是指英語國家（尤其是北美）以心理學為理論基礎來構建教學理論的體系，從心理學的角度、從學習理論的角度關注“教學的程序、方法，最優地實現教學的途徑”，也就是教育、教學的技術方面。心理學取向的教學理論以追求實現教學的最優途徑為最終目標，以有效性作為它是否適合的評判標準。而在中國，以哲學取向的教學論為主，主要研究教學的一般規律，這也是教育技術及其學科學的理論依據之一。王策三先生認為，“教學論應該為解決教學問題而研究一般教學規律，以研究一般教學規律來幫助解決教學問題”。吳也顯教授也認為，“當代教學論應該把研究的重點放在探索教學的一般規律上，由此建立相應的學科范疇和理論體系”。同時，中國的教學論也開始主張，既研究一般規律，也尋找教學的最優化的途徑與方法，強調科學思維與技術思維同時存在。李秉德先生認為，“現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的”。吳也顯教授指出，“教學論仍要以教學實踐為基礎重視研究和解決現實中提出來的一些帶有全局性的重要課題，教學論是一門理論的科學，又是一門應用的科學”。逐漸地，受美國心理學傾向的規范性、實踐性的教學理論的發展啟示，中國開始出現心理學取向的教學理論，這種教學理論從屬于廣義教育技術的范疇。施良方認為，“教學理論必須建立在學習理論的基礎上，而且還需要把焦點對準教學實踐。這就是說教學理論一定要在更大程度上關心教學的程序與技術方面”。而在美國，從學科性質來講，更多地認為學習理論是描述性的，而教學理論是處方性的和規定性的，而相對于描述性的理論，美國印第安納大學教學系統技術系教授、著名的教學設計專家瑞格魯斯認為，他的教學理論是一種“設計理論”，認為教學理論至少需要兩個組成部分，一個是促進人類學習和發展的方法（教學方法），另一個是表明什么時候使用或什么時候不使用那些方法（情境）。此外，經過查閱一些資料，還發現，對教學論與教學設計的關系的觀點主要集中在以下幾點：1）從字面意思上看，教學論是關于教學的相關理論，是從理論層面對教學進行指導，而這些教學理論來自教學實踐，是人們通過對教學實踐活動進行理性思考的產物。教學論是從全方位的角度來研究一切教學問題和教學活動的，它的研究對象十分廣泛，包括教學過程及其本質、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環境、教學評價與管理、教育組織形式等等，其目的是探索教學的一般規律，尋求最優化的教學途徑和方法[4]。何克抗先生提出：教學設計就是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程[2]。教學設計是對教學的具體設計，具體到教學的各個環節，包括教學目標設計、教學內容設計、教學時間設計、教學措施設計、教學評價設計等。教學設計是一個系統、復雜、綜合的過程，它涉及到教育者、教學思想、教學步驟、教學設備以及教學組織等多方面的因素。教學設計的根本目的是對與人類學習有關的各個方面進行分析、創設、實施、評價和管理。2）從學科起源上看，教學論的誕生以1632年夸美紐斯《大教學論》一書的出版為標志。20世紀60年代末70年代初，系統的教學設計活動在美國全面展開，并取得了相當可觀的成果。在20世紀90年代，建構主義理論對教學設計理論起了較大的作用，在這一時期，學習者與教學媒體、教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。綜合多種理論，一個整合化的教學設計理論體系已形成，它強調教學條件的確定必須以學習者的學習過程與需求為依據。3）從學科性質上看，教學設計是對各個教學環節進行具體設計和計劃的應用性學科，是為了解決教學活動中所遇到的各種問題，為教學活動提供參考和依據。教學論是研究教學的本質和教學的一般規律的理論性學科，探索教學的普遍的、一般的規律，優化教學，促進教學論科學發展，為教學實踐需要提供思想上的和理論上的科學依據。4）從研究對象上看，教學論的研究對象是教學的本質與一般規律，通過對教學實踐中的問題和現象進行思維，最終建立起系統化的理論體系，來指導教學活動的有序進行，進一步確定出優化學習的教學條件與方法。教學設計教學設計是一門獨立的學科，是運用系統方法將學習理論和教學理論結合起來對各個教學環節進行具體計劃的過程，它不僅包括具體的計劃過程，同時還包括理論、研究、探究和實踐的過程。可以說，教學論是確定優化學習的條件和方法，而教學設計是進一步確定優化學習的具體計劃和實施步驟。5）從理論基礎上看，教學論與教學設計都是以教學理論為基礎，教學設計不僅強調教學理論，它還強調一般系統理論