觀照核心素養(yǎng)的人本價(jià)值：基于布魯納兩種思維模式的反思與啟示摘要在西方語境下，核心素養(yǎng)通常被定義為關(guān)鍵能力，我國對(duì)核心素養(yǎng)的界定在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上加入了道德要素，強(qiáng)化了核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值導(dǎo)向功能，預(yù)設(shè)了核心素養(yǎng)的人本價(jià)值定位。然而，當(dāng)前的核心素養(yǎng)概念在界定和落實(shí)過程中卻存在著人本價(jià)值缺失的問題。從布魯納兩種思維模式的視角來分析，該問題的癥結(jié)在于核心素養(yǎng)的研究邏輯與實(shí)踐路徑的選擇都單方面偏重范式思維，忽略了敘事思維的必要性和功能。為了充分觀照和體現(xiàn)核心素養(yǎng)的人本價(jià)值，應(yīng)將敘事思維引入核心素養(yǎng)的建構(gòu)和落實(shí)之中，基于敘事思維拓展核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵，優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)路徑，進(jìn)而提升核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程教學(xué)的育人功能。關(guān)鍵詞核心素養(yǎng)；人本價(jià)值；范式思維；敘事思維核心素養(yǎng)是對(duì)“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一基本問題的再度追問和應(yīng)答，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革從知識(shí)本位向育人為本發(fā)展的趨勢(shì)。然而，當(dāng)前的研究對(duì)核心素養(yǎng)在具體學(xué)科和課程中的落實(shí)關(guān)注較多，對(duì)于核心素養(yǎng)是否真正、充分體現(xiàn)了育人為本的價(jià)值卻未能給予充分的檢視。本文擬從核心素養(yǎng)的概念定義入手，揭示核心素養(yǎng)在現(xiàn)實(shí)中存在的人本價(jià)值缺失問題，并基于布魯納的兩種思維模式的分析，反思這一問題的癥結(jié)，進(jìn)而尋求改善的思路。01核心素養(yǎng)概念的兩種定義方式及其局限（一）西方語境下的定義：核心素養(yǎng)是關(guān)鍵能力自20世紀(jì)90年代起，世界主要國家和國際組織先后開展了核心素養(yǎng)研究項(xiàng)目，對(duì)21世紀(jì)學(xué)生應(yīng)具備哪些核心素養(yǎng)進(jìn)行探討和研制。在西方國家和國際組織的研究中，核心素養(yǎng)通常被定義為關(guān)鍵能力或勝任力。例如，經(jīng)合組織（OECD）將素養(yǎng)界定為在特定情境中調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀等滿足復(fù)雜要求的能力。成為“核心素養(yǎng)”需要滿足三個(gè)條件：（1）對(duì)社會(huì)和個(gè)人產(chǎn)生有價(jià)值的結(jié)果；（2）有助于在多種情境下滿足重要的、復(fù)雜的需求和挑戰(zhàn)；（3）對(duì)所有人都很重要。［1］歐盟延續(xù)了經(jīng)合組織的定義，將核心素養(yǎng)界定為技能、知識(shí)、能力和態(tài)度的組合，突出了核心素養(yǎng)促進(jìn)個(gè)體成為主動(dòng)的公民、融入社會(huì)和成功就業(yè)的功能。［2］在美國，核心素養(yǎng)的提出因應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)和高科技商業(yè)領(lǐng)域的需求，要求學(xué)校培養(yǎng)具備批判性思維、問題解決、創(chuàng)造力和其他21世紀(jì)技能的學(xué)生。美國國家研究理事會(huì)提出，21世紀(jì)素養(yǎng)屬于“專長(zhǎng)”（expertise）范疇，“專長(zhǎng)”指“可遷移的知能”，意味著多種類型知識(shí)和技能的協(xié)調(diào)發(fā)展，“素養(yǎng)”術(shù)語反映了技能和知識(shí)相互交織的觀點(diǎn)。［3］上述定義方式的共同特點(diǎn)是將核心素養(yǎng)的本質(zhì)描述為一系列認(rèn)知和非認(rèn)知要素的組合。核心素養(yǎng)被視為一種高階的、復(fù)雜的心智能力，其高階性和復(fù)雜性表現(xiàn)為個(gè)體依據(jù)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的需求，靈活調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能和價(jià)值觀完成任務(wù)或解決問題。這一定義將焦點(diǎn)置于學(xué)校教育之后的成人生活和工作世界，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)滿足復(fù)雜社會(huì)需求的功能。因此，這種定義思路也被稱為“需求取向模式”（demand-ledapproach）［4］。（二）我國的定義：在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上加入道德要素近十年來，核心素養(yǎng)成為我國基礎(chǔ)教育改革和研究的熱點(diǎn)。國內(nèi)對(duì)核心素養(yǎng)的關(guān)注始于西方核心素養(yǎng)框架的引進(jìn)和借鑒，但核心素養(yǎng)研究在我國一開始就定位在新時(shí)代人才培養(yǎng)目標(biāo)的更新和落實(shí)上。最早出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”術(shù)語的國家文件《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出：“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。要根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律和社會(huì)對(duì)人才的需求，把對(duì)學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題。”因此，有別于西方國家和國際組織的研究思路，我國研制核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人和貫徹社會(huì)主義核心價(jià)值觀的總體要求，立足于實(shí)現(xiàn)育人這一教育本體功能。以育人理念為基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)定義，在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上加入了道德要素，并將這一要素置于優(yōu)勢(shì)地位。在2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》中，核心素養(yǎng)被界定為“學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”［5］。此后，還有學(xué)者提出核心素養(yǎng)是“高級(jí)能力與人性能力”的說法。所謂“高級(jí)能力”是人面對(duì)復(fù)雜問題情境時(shí)做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動(dòng)能力；所謂“人性能力”即建立在人性、情感、道德與責(zé)任基礎(chǔ)上的能力。核心素養(yǎng)即是道德的、負(fù)責(zé)任的能力。［6］這一定義與前述“關(guān)鍵能力和必備品格”的思路是內(nèi)在一致的。為建立核心素養(yǎng)與中小學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，我國普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）中先后凝練了各學(xué)科、各課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，并將核心素養(yǎng)的定義進(jìn)一步更新為學(xué)生通過學(xué)科和課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，強(qiáng)化了核心價(jià)值觀的引領(lǐng)作用。（三）目前核心素養(yǎng)概念存在的問題：人本價(jià)值定位與現(xiàn)實(shí)缺失的矛盾1.我國對(duì)核心素養(yǎng)的人本價(jià)值定位中西方核心素養(yǎng)定義思路的差別，實(shí)則源于核心素養(yǎng)在國內(nèi)外教育體系中功能定位的差異。在西方語境下，核心素養(yǎng)通常被定位于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，是對(duì)知識(shí)、技能、能力等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)果的改進(jìn)。而在我國的界定中，核心素養(yǎng)作為育人目標(biāo)的定位及其價(jià)值導(dǎo)向功能始終被置于基礎(chǔ)和優(yōu)先地位。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中指出，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化、細(xì)化”，將核心素養(yǎng)的凝練和培育作為“強(qiáng)化課程育人導(dǎo)向”的重要標(biāo)志。概言之，核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”，就是強(qiáng)化“育人為本”的宗旨和價(jià)值觀，這一定位所預(yù)設(shè)的前提是核心素養(yǎng)的人本價(jià)值內(nèi)核，也就是說，核心素養(yǎng)是一個(gè)內(nèi)蘊(yùn)人本價(jià)值的概念。為了更好地發(fā)揮核心素養(yǎng)的育人導(dǎo)向功能，就需要充分觀照核心素養(yǎng)的人本價(jià)值，澄清核心素養(yǎng)與教育所要培養(yǎng)的“人”之間的內(nèi)在關(guān)系。首先，這意味著核心素養(yǎng)的界定必須回到教育的原點(diǎn)——基于“人”的立場(chǎng)［7］。核心素養(yǎng)概念的建構(gòu)應(yīng)以人為出發(fā)點(diǎn)和根基，體現(xiàn)人之為人的本質(zhì)規(guī)定性，將人的生成與完善這一內(nèi)在的目的性價(jià)值置于核心地位。其次，育什么樣“人”的問題是核心素養(yǎng)研究需要回答的根本問題。核心素養(yǎng)作為黨的教育方針的具體體現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持全面發(fā)展教育的宗旨和方向，以人的全面發(fā)展為最終旨?xì)w，以培育完整的人為終極目的。再次，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以人為本的價(jià)值取向，這就要求核心素養(yǎng)在落地過程中能夠彰顯育人的實(shí)踐本質(zhì)，使培育核心素養(yǎng)的過程成為“促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)、豐富人的生命內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)人之自我建構(gòu)的過程”［8］。2.核心素養(yǎng)人本價(jià)值的現(xiàn)實(shí)缺失那么，目前的核心素養(yǎng)概念是否充分體現(xiàn)了人本價(jià)值呢？首先，從核心素養(yǎng)的初始定義，也就是西方語境下的“關(guān)鍵能力”（keycompetencies）來看，這一概念強(qiáng)調(diào)勝任復(fù)雜需求的能力，將教育目標(biāo)直接對(duì)接未來職場(chǎng)所需要的工作能力，實(shí)質(zhì)上是人力資本概念的升級(jí)。盡管“批判性思維”“創(chuàng)造力”“溝通合作”等核心素養(yǎng)是以21世紀(jì)社會(huì)生活為背景提出的，但其產(chǎn)生和適用情境均來自信息時(shí)代企業(yè)轉(zhuǎn)型的需求，其導(dǎo)向的活動(dòng)與社會(huì)關(guān)系也從是職業(yè)角度加以限定和形塑的。關(guān)鍵能力的提出在試圖彌合學(xué)校教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)之間割裂的同時(shí)，又潛在地含有以工作世界取代教育生活的危險(xiǎn)。這一定義所根植的理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)，將人視為滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和維持國家競(jìng)爭(zhēng)力的工具，卻忽略了作為主體的人的生命意義與價(jià)值。針對(duì)關(guān)鍵能力的工具取向和“道德貧困”問題，不少研究者已有所認(rèn)識(shí)并進(jìn)行了批判。［9］顯然，定義為“關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)在人本價(jià)值上是比較薄弱的。針對(duì)關(guān)鍵能力的“先天不足”，我國學(xué)界將“keycompetencies”一詞譯作“核心素養(yǎng)”，在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上增加了價(jià)值觀和品格的要求，使這一概念指向人的內(nèi)在秉性和品行，一定程度上糾正了原有定義的功利化和工具化取向。然而，這一定義思路也存在尚未解決的理論問題。第一，它使核心素養(yǎng)成為一種傘式名詞，作為正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的總稱，或者“核心素養(yǎng)框架”和“核心素養(yǎng)清單”的簡(jiǎn)稱。這一定義的問題在于它規(guī)定了核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，卻未能明確核心素養(yǎng)與其構(gòu)成要素以及各要素之間的關(guān)系，致使概念的內(nèi)部邏輯混亂。第二，這一定義方式體現(xiàn)了一種“工具箱”思維，將核心素養(yǎng)視為個(gè)人在從事某種活動(dòng)、完成特定任務(wù)或解決特定問題時(shí)需配備的工具箱，其中個(gè)人的知識(shí)、能力、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等都是可根據(jù)實(shí)際情境變化而靈活提取和組合的工具。這種思維的缺陷在于它將核心素養(yǎng)還原為其構(gòu)成要素，又將各要素視作獨(dú)立自存的實(shí)體，從而造成核心素養(yǎng)的本體意義和整體價(jià)值在實(shí)際運(yùn)作中消解。同時(shí)，它又將核心素養(yǎng)異化為外在于人的東西，核心素養(yǎng)與人的本質(zhì)、人的存在相分離，最終將難免走向人的異化。第三，對(duì)核心素養(yǎng)的界定在初始定義的基礎(chǔ)上做了概念要素的增補(bǔ)，并沒有真正立足于現(xiàn)實(shí)的、完整的“人”的立場(chǎng)，體現(xiàn)核心素養(yǎng)作為人的本質(zhì)力量應(yīng)有的自為性特征，澄清核心素養(yǎng)及其構(gòu)成要素對(duì)于人的生成和完善的價(jià)值。從核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐來看，目前我國對(duì)核心素養(yǎng)的落實(shí)主要選取了一條學(xué)科化路徑，以學(xué)科核心素養(yǎng)作為貫徹核心素養(yǎng)的抓手。在教育部印發(fā)的《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)，明確以學(xué)科大概念為核心促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。2022年，義務(wù)教育新課標(biāo)進(jìn)一步凝練了各課程著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，特別注重真實(shí)情境中解決問題的能力。素養(yǎng)導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)生在真實(shí)情境中作出某種行為的能力或素質(zhì)為發(fā)展方向。［10］現(xiàn)有研究中，大多數(shù)學(xué)者從學(xué)科大概念入手設(shè)計(jì)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程教學(xué)方案，也有不少學(xué)者從深度學(xué)習(xí)的角度探討學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的路徑。但是，學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)在概念上存在同樣的內(nèi)部邏輯問題，并且，隨著核心素養(yǎng)向?qū)W科內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)所倡導(dǎo)的學(xué)科大概念設(shè)計(jì)和深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，偏重“問題解決”“知識(shí)運(yùn)用”“理解學(xué)科本質(zhì)”“形成學(xué)科觀念”等教學(xué)目標(biāo)，從而使核心素養(yǎng)在教學(xué)中的實(shí)際內(nèi)涵更加接近“高階思維”“專長(zhǎng)”“關(guān)鍵能力”等概念，卻偏離了中文語境下含有道德和價(jià)值意蘊(yùn)的“核心素養(yǎng)”。02核心素養(yǎng)人本價(jià)值缺失的問題：基于布魯納兩種思維模式的分析針對(duì)核心素養(yǎng)的理論缺陷問題，既可從源頭上尋找原因和突破口，開創(chuàng)新的路徑以超越現(xiàn)有概念的不足，也可以從關(guān)鍵問題入手確認(rèn)癥結(jié)所在，并在現(xiàn)有核心素養(yǎng)體系的基礎(chǔ)上尋求可優(yōu)益之處。本文將采取后一種思路，以布魯納（J.Bruner）提出的兩種思維模式為分析視角，進(jìn)一步剖析核心素養(yǎng)人本價(jià)值缺失的問題癥結(jié)，從而深化對(duì)核心素養(yǎng)本質(zhì)內(nèi)涵和發(fā)展路徑的認(rèn)識(shí)。（一）范式思維模式與敘事思維模式布魯納是20世紀(jì)60年代認(rèn)知革命的領(lǐng)軍人物，他提出的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論指導(dǎo)了60年代美國的教育改革，對(duì)世界各國教育教學(xué)的發(fā)展也有著深遠(yuǎn)影響，但其思想在后期發(fā)生了一次重要轉(zhuǎn)變，從以“結(jié)構(gòu)”為關(guān)鍵詞的認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向了以“敘事”為關(guān)鍵詞的文化主義。在《真實(shí)的心靈，可能的世界》（ActualMinds，PossibleWorlds）一書中，布魯納提出人類具備兩種認(rèn)知功能模式或思維模式——范式（paradigmatic）或稱為邏輯科學(xué)思維模式以及敘事（narrative）思維模式。［11］范式思維所表征的是一種描述和解釋經(jīng)驗(yàn)世界的形式數(shù)學(xué)系統(tǒng)，它采取分類或概念化的操作，以建立類別、實(shí)例化、理念化并將其關(guān)聯(lián)以形成系統(tǒng)。敘事思維所創(chuàng)造的則是由人的心理現(xiàn)實(shí)所組成的世界，它由人對(duì)世界的意識(shí)和行動(dòng)所塑造，反過來也塑造著人類在世界中的意識(shí)和行動(dòng)的方式。這里之所以提到布魯納的兩種思維模式，是因?yàn)檫@兩種思維代表著人類心靈發(fā)展的兩種路徑，能夠?yàn)槲覀兎此己诵乃仞B(yǎng)的建構(gòu)提供有益的啟示。其中，范式思維代表信息加工的路徑，主導(dǎo)解釋和計(jì)算，處理一般性的因果關(guān)系，進(jìn)行問題解決、邏輯證明和理性思考；敘事思維則代表意義創(chuàng)造的路徑，主導(dǎo)理解和詮釋，處理高度“模糊”、充滿隱喻范疇的系統(tǒng)。這兩種思維模式有著不同的功能，二者可以相互補(bǔ)充，但彼此不可化約，如果試圖將一種模式納入另一種或忽視其中一種模式，就會(huì)導(dǎo)致人類所構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)世界喪失豐富多樣性。［12］（二）問題診斷：核心素養(yǎng)的研制和實(shí)踐對(duì)于范式思維的單一偏好從布魯納兩種思維的視角來看，核心素養(yǎng)人本價(jià)值缺失的問題癥結(jié)就在于偏重范式思維而忽視敘事思維。就研究范式而言，學(xué)界對(duì)核心素養(yǎng)的界定普遍體現(xiàn)了一種“分類—系統(tǒng)化”的思路。無論是將核心素養(yǎng)分解為知識(shí)、能力、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等認(rèn)知和非認(rèn)知要素的組合，還是按照深度學(xué)習(xí)的視角將“可遷移知識(shí)”分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和信念的集合［13］，都是范式思維在概念形式上的體現(xiàn)。就研究譜系而言，核心素養(yǎng)早期研究從屬于教育指標(biāo)體系（IndicatorsofEducationSystems,簡(jiǎn)稱INES）的后續(xù)分支研究，其研究成果進(jìn)一步作為國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（ProgrammeforInternationalStudentAssessment,簡(jiǎn)稱PISA）等國際學(xué)生能力測(cè)試項(xiàng)目的理論依據(jù)。［14］核心素養(yǎng)概念是對(duì)技能（skill）、能力（literacy）等傳統(tǒng)教育結(jié)果指標(biāo)的更新，是對(duì)人力資本測(cè)量技術(shù)加以改良的成果。而從“深度學(xué)習(xí)”這條路徑來看，深度學(xué)習(xí)原本是針對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究，側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容意義的理解和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，后來逐漸演變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)結(jié)果“可遷移性”的關(guān)注。深度學(xué)習(xí)研究以專家和新手在學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的比較研究為基礎(chǔ)，將專家知識(shí)（專長(zhǎng)）作為理想的學(xué)習(xí)結(jié)果，進(jìn)一步擴(kuò)展了知識(shí)的范圍和層次，將事實(shí)、概念、程序、策略和信念等同時(shí)納入表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)結(jié)果范疇。深度學(xué)習(xí)研究雖然指出了核心素養(yǎng)具有情境依賴性特征，但后續(xù)研究中所強(qiáng)化的“可遷移性”恰恰體現(xiàn)了一種去情境化的原型知識(shí)思想，試圖運(yùn)用一種可預(yù)見、有系統(tǒng)的成果來控制不確定性。由此可見，核心素養(yǎng)的研究思路遵循了范式思維模式及其主導(dǎo)的“計(jì)算論”觀點(diǎn)，追求“形式完整”帶來的清晰性和預(yù)見性，把形式完整信息之流動(dòng)的任何一個(gè)和全部管理系統(tǒng)都予以設(shè)計(jì)成一種形式上的再描述。［15］這一研究思路的優(yōu)勢(shì)是促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果可觀測(cè)性的擴(kuò)大化、精細(xì)化，有助于建立更加細(xì)致完善的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并推進(jìn)基于學(xué)習(xí)結(jié)果的循證研究。然而，形式完整既是此種觀點(diǎn)的長(zhǎng)處，也是它的弱點(diǎn)。因?yàn)樾问酵暾⒉坏扔谡鎸?shí)世界的完整性，其局限性就在于它所建構(gòu)的心靈模型必須在事先預(yù)定的明確規(guī)則下運(yùn)作，不可帶有含混和不可預(yù)料的隨機(jī)性。［16］計(jì)算論因而導(dǎo)向了一種脫離了文化脈絡(luò)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系、抽象簡(jiǎn)化的核心素養(yǎng)模型，同時(shí)也將核心素養(yǎng)研究的相關(guān)問題簡(jiǎn)化為課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)細(xì)目、測(cè)試考核等技術(shù)細(xì)節(jié)問題，而關(guān)于“核心素養(yǎng)是否指向完整的人的培育？”“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育是否真正落實(shí)了育人為本？”等基本問題則被忽略了。就實(shí)踐路徑而言，核心素養(yǎng)的落實(shí)注重以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。這里的“大概念”和“結(jié)構(gòu)化”鮮明地體現(xiàn)了布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)思想。布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)論建立在學(xué)習(xí)遷移研究的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為遷移的核心是“結(jié)構(gòu)”的教授與學(xué)習(xí)，而不是單純對(duì)事實(shí)和技巧的掌握。因此，無論教什么課，都要使學(xué)生理解這些科目的基本結(jié)構(gòu)。［17］所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)，就是要求學(xué)生通過與該學(xué)科建立有意義的聯(lián)系的方式來理解這一學(xué)科，也就是學(xué)習(xí)事物是如何關(guān)聯(lián)的。例如，學(xué)生如果掌握了解方程式的三個(gè)基本法則是交換律、分配律和結(jié)合律，就能夠舉一反三，認(rèn)識(shí)到“新”的方程式不過是熟悉題目的變形。［18］繼布魯納之后，菲尼克斯（P.Phenix）、埃里克森（H.L.Erickson）、威金斯（G.Wiggins）和麥格泰（J.McTighe)等學(xué)者對(duì)“大概念”（bigideas）做出了更為系統(tǒng)的闡釋。歸納起來，大概念是將許多事實(shí)信息、技能和經(jīng)驗(yàn)組織起來，賦予意義和聯(lián)結(jié)的概念、主題、問題，具有概括性、永恒性、普遍性和抽象性特征。［19］可見，“學(xué)科大概念”的特性和功能與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是一致的。圍繞學(xué)科大概念設(shè)計(jì)教學(xué)就是使學(xué)生在探究和解決問題的過程中掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)，旨在聯(lián)結(jié)起碎片化的知識(shí)和技能，使學(xué)習(xí)超越特定的情境，助益學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生和高階思維的達(dá)成。這種教學(xué)設(shè)計(jì)思路是20世紀(jì)中葉盛行的認(rèn)知主義在教學(xué)領(lǐng)域的復(fù)現(xiàn)，其對(duì)認(rèn)知本質(zhì)的認(rèn)識(shí)建立在計(jì)算主義的觀點(diǎn)之上，將人類的心靈預(yù)設(shè)為類似計(jì)算機(jī)的信息處理系統(tǒng)，通過對(duì)“結(jié)構(gòu)”的掌握來優(yōu)化一般性形式運(yùn)算法則，提升信息處理的效率。計(jì)算主義的心智觀固然有其優(yōu)點(diǎn)，我們不能否認(rèn)學(xué)科大概念在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和學(xué)習(xí)遷移方面的高效能。但是，將學(xué)科大概念作為落實(shí)核心素養(yǎng)的工具，只單方面凸顯了范式思維模式的優(yōu)勢(shì)，在可計(jì)算的范圍內(nèi)增益信息處理的能力，目的是發(fā)展“專家知識(shí)”——像學(xué)科專家一樣思考和解決疑難問題，卻難以恰當(dāng)?shù)靥幚砀叨饶：院碗[喻性的范疇，即由敘事思維所調(diào)節(jié)的、人類特有的意義生成系統(tǒng)。范式思維和敘事思維的不可通約，意味著如果認(rèn)為通過“大概念”的掌握達(dá)到對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解，學(xué)生就會(huì)獲得相應(yīng)的正確價(jià)值觀和必備品格，無疑是將敘事思維化約為范式思維的錯(cuò)誤觀念。當(dāng)前，核心素養(yǎng)的研究邏輯和實(shí)踐路徑的選擇單方面偏重范式思維模式，卻忽視了敘事思維的功能，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的人本價(jià)值難以得到充分彰顯，是這一問題的癥結(jié)所在。03觀照核心素養(yǎng)的人本價(jià)值：敘事思維的啟示范式思維因其自身的局限性，無法充分觀照和實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的人本價(jià)值。對(duì)此，有必要引入敘事思維的視角，對(duì)核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵和發(fā)展路徑進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。敘事思維與范式思維都是人類構(gòu)建現(xiàn)實(shí)世界、組織自身經(jīng)驗(yàn)的途徑，二者具有互補(bǔ)的旨趣和功能，不可相互取代。范式思維所追求的是科學(xué)實(shí)證主義的真理世界，敘事思維所指向的則是以人為中心、以文化為源泉的意義世界。相較于范式思維，敘事思維體現(xiàn)出人文性、意義性、關(guān)系性等更為鮮明的屬人性，因而有助于從人的獨(dú)特本質(zhì)上深化核心素養(yǎng)的人本內(nèi)涵，提升核心素養(yǎng)的人本價(jià)值。在核心素養(yǎng)的建構(gòu)和落實(shí)上倡導(dǎo)敘事思維，并不是要以此種路徑取代原有的核心素養(yǎng)研究和實(shí)踐方案，而是要以敘事思維來糾正和平衡當(dāng)下核心素養(yǎng)研究對(duì)范式思維的偏重，基于敘事思維深化對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)路徑，從而提升核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程教學(xué)實(shí)踐的育人功能。（一）基于敘事思維拓展核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵1.核心素養(yǎng)應(yīng)關(guān)注文化情境，而不只是問題情境敘事思維是一種典型的人文思維。布魯納認(rèn)為，故事是文化的流通貨幣。［20］敘事是人類最傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)組織形式，也是保存和延續(xù)人類文化的基本形式。從敘事思維的視角來看，人的心靈之所以不同于計(jì)算機(jī)，乃是因?yàn)樗怯晌幕艹傻?，又是通過文化來運(yùn)作和發(fā)展的。通過文化塑造和運(yùn)作的心靈特具敘事的能力，使世界變得鮮活生動(dòng)，使共同的生活方式得以延續(xù)。所以，不同于范式思維的信息加工機(jī)制，敘事思維將人的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)過程保留并置于具體的文化脈絡(luò)來解讀，并不因形式完整的限制而忽略文化情境的具體性和變異性，以至于“抽象掉一切精神的東西，一切在人的實(shí)踐中物所附有的文化特征”［21］，因而更加親近富于人的精神氣息的生活世界。因此，從敘事思維的角度，核心素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)鮮明的文化屬性和功能。核心素養(yǎng)作為一種文化勝任力，應(yīng)有助于個(gè)人與其所屬的社會(huì)文化形成深刻的聯(lián)結(jié)，使其自覺融入并改善共同體的文化生活。質(zhì)言之，核心素養(yǎng)應(yīng)為人們理解和參與文化生活服務(wù)，而不只是為掌握某一專業(yè)領(lǐng)域、從事某種工作而服務(wù)。在界定和落實(shí)核心素養(yǎng)的過程中，不僅需要關(guān)注核心素養(yǎng)運(yùn)作的問題情境，更要關(guān)注核心素養(yǎng)生成和適用的文化情境，將核心素養(yǎng)寓于社會(huì)文化規(guī)則與社會(huì)關(guān)系之中來理解。當(dāng)前，國內(nèi)外核心素養(yǎng)框架對(duì)文化類素養(yǎng)均有所涉及。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中與文化相關(guān)的素養(yǎng)涉及人文積淀、國家認(rèn)同、國際理解等要點(diǎn)。在各學(xué)科、各課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是人文社科類學(xué)科和課程的核心素養(yǎng)中，關(guān)于文化方面的要求和表述也比較豐富。國外則較重視跨文化素養(yǎng)，典型例子是OECD2018年提出的全球素養(yǎng)框架。盡管文化類素養(yǎng)在核心素養(yǎng)框架中并不鮮見，卻并不代表核心素養(yǎng)的文化屬性受到了充分重視。因?yàn)槲幕愃仞B(yǎng)并不等于有文化屬性的素養(yǎng)，而文化類素養(yǎng)或人文素養(yǎng)的分類，也暗示著存在某些“非文化類”或“非人文”的素養(yǎng)類別。本質(zhì)上，所有核心素養(yǎng)都具有文化屬性。沒有一種核心素養(yǎng)能夠脫離文化背景和情境而孤立存在，也沒有一種核心素養(yǎng)不涉及文化資源的運(yùn)用。即便是一般意義上強(qiáng)調(diào)范式思維的核心素養(yǎng)，如批判性思維、問題解決、創(chuàng)造力等，也產(chǎn)生并根植于特定的文化背景，受特定文化情境和資源的制約。當(dāng)一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)出批判性思維和問題解決能力，其必須同時(shí)具備對(duì)所處社會(huì)文化情境中相關(guān)規(guī)范、價(jià)值、工具以及權(quán)力關(guān)系的認(rèn)知。這些認(rèn)知構(gòu)成了一般意義上的“常識(shí)”［22］，通常是由反映民族和社群文化的大規(guī)模敘事構(gòu)成的，往往以默會(huì)知識(shí)的形態(tài)存在，為一個(gè)國家、民族和社群的成員實(shí)現(xiàn)文化理解、認(rèn)同和互動(dòng)提供了渠道。因此，在建構(gòu)和發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中，不僅要強(qiáng)調(diào)解決問題所需要的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度和價(jià)值觀，還應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生對(duì)文化情境的體認(rèn)和理解。這一要求也應(yīng)當(dāng)滲透在素養(yǎng)導(dǎo)向的探究學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)之中，教學(xué)不僅要關(guān)注“問題情境”，還要關(guān)注問題產(chǎn)生并置于其中的文化情境，否則就可能導(dǎo)致因常識(shí)缺乏而無法在現(xiàn)實(shí)生活中解決問題的情形。2.核心素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)意義取向，而不只是需求取向馬克思認(rèn)為，人之所以區(qū)別于動(dòng)物，是因?yàn)槿说幕顒?dòng)是有意識(shí)的，人能夠使自身的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象。［23］通過有意識(shí)的自覺活動(dòng)，人成為類存在物，人所構(gòu)建和創(chuàng)造的對(duì)象世界也因此成為意義世界。在心靈層面上，人的這種自為性表現(xiàn)為意義的建構(gòu)，也就是對(duì)于各種情境下的各種事物都賦予意義，并使自身的行為具有意義性。敘事思維作為一種詮釋性思維，關(guān)注的正是人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)意義的創(chuàng)造和轉(zhuǎn)換。通過敘事思維，人類將面向未來的可能性以目的形式呈現(xiàn)，并將行為和意圖納入因果和時(shí)間關(guān)系的排序之中，從而獲得完整的意義。運(yùn)用敘事思維，還能使經(jīng)驗(yàn)超越單個(gè)人的局限，使人與人之間的理解和交流超越自身生態(tài)和人際環(huán)境的局限，實(shí)現(xiàn)意義的豐富和擴(kuò)大化?？梢哉f，只有通過人類特有的意義建構(gòu)活動(dòng)，現(xiàn)實(shí)生活才成為“深刻而屬人面向的心靈生活”［24］。因此，從敘事思維的角度，核心素養(yǎng)的建構(gòu)應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)意義取向，而不僅是需求取向。二者的區(qū)別在于，需求取向關(guān)注核心素養(yǎng)能夠滿足外部需求的功能，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用知識(shí)、技能、價(jià)值觀念等工具和資源解決實(shí)際問題、滿足復(fù)雜情境的需求。意義取向則強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的功能，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能夠通過意義的生成、協(xié)商和共享實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界和自我的建構(gòu)。意義取向側(cè)重核心素養(yǎng)對(duì)人的心靈成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值，關(guān)注人的目的、意圖、信念和承諾對(duì)行為的主導(dǎo)作用，導(dǎo)向一種人本取向的核心素養(yǎng)觀。要突出核心素養(yǎng)的意義取向，就要特別關(guān)注意義建構(gòu)的主要方式：敘事。因?yàn)橐饬x的生成依賴于人所特有的敘事思維，而敘事的關(guān)鍵特征在于其將人的行為與其“施動(dòng)性”緊密結(jié)合，從而將目的、規(guī)范和價(jià)值觀相統(tǒng)一。［25］因此，核心素養(yǎng)不僅體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在從事實(shí)踐活動(dòng)時(shí)行為表現(xiàn)的勝任水平，還體現(xiàn)為其行為的合目的性與合道德性。簡(jiǎn)言之，“有素養(yǎng)”的特征不僅是行為的“勝任”，還應(yīng)包含行為的“自覺”和“負(fù)責(zé)”。這要求學(xué)習(xí)者能夠通過運(yùn)用敘事工具實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、理想信念與社會(huì)規(guī)范和公共價(jià)值的統(tǒng)一。此外，核心素養(yǎng)的意義取向還體現(xiàn)在其對(duì)意義多元性的追求上。意義建構(gòu)的發(fā)展方向是意義的擴(kuò)展和豐富，而并非達(dá)成某種精確無誤的意義形式。這是由敘事的“詮釋循環(huán)”特性決定的。根據(jù)詮釋的規(guī)則，要完整理解某一事物的“意義”，就需要對(duì)與其他可供一并檢視的意義有所知覺。［26］因此，在教育活動(dòng)中，通過師生和生生交往活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生參與意義協(xié)商、發(fā)展多元視角是非常重要的。反之，當(dāng)教育者急于導(dǎo)向一種“正確”或“有效”的結(jié)論時(shí)，實(shí)則阻礙了意義生成的可能性。根據(jù)敘事思維的觀點(diǎn)，核心素養(yǎng)要求學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)對(duì)復(fù)雜性，這種復(fù)雜性不僅表現(xiàn)為復(fù)雜任務(wù)或問題情境的復(fù)雜性，還表現(xiàn)為意義生成和共享所根植的文化復(fù)雜性。文化復(fù)雜性所面對(duì)的并非“有效性”問題，而是“可理解性”問題，需通過交往來產(chǎn)生新的意義秩序，改變和擴(kuò)大理解發(fā)生的概念結(jié)構(gòu)，以避免心靈的孤立和偏狹。［27］為了應(yīng)對(duì)文化復(fù)雜性的挑戰(zhàn)，核心素養(yǎng)的培育應(yīng)當(dāng)注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的敘事理解力，建立多元視角和“交互主體性”（intersubjectivity）［28］。3.核心素養(yǎng)應(yīng)立足關(guān)系結(jié)構(gòu)，而不只是學(xué)科結(jié)構(gòu)敘事思維是一種嵌入關(guān)系并在關(guān)系中調(diào)適的思維方式。布魯納指出，所有形式的敘事都是一種所希望的和實(shí)際發(fā)生的事物之間的辯證關(guān)系。［29］每個(gè)人的生活敘事都是在共享的敘事語境下生成的，個(gè)體敘事構(gòu)成了相互關(guān)聯(lián)的公共敘事的一部分。敘事思維的這種關(guān)系性特征，使之具有統(tǒng)合協(xié)調(diào)的功能，有助于人與外部世界實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)統(tǒng)一。因此，敘事思維對(duì)于建構(gòu)自我的完整性發(fā)揮著重要作用。在布魯納看來，人正是通過敘事建構(gòu)了自我認(rèn)同和自我概念，并通過把自我的存在理解為一個(gè)正在展開、發(fā)展著的故事，使其成為一個(gè)整體。［30］根據(jù)敘事的自我觀，人對(duì)于自身的完整感，或者生活的整體性，并不是一種給定的特質(zhì)或某些特質(zhì)的組合，而是在自我與他人、過去與未來的時(shí)空范疇上建立統(tǒng)一關(guān)系來實(shí)現(xiàn)的。這種敘事的自我是分布式的自我，是通過與他人建立關(guān)系而形成的共生性存在。概言之，敘事思維揭示了人作為關(guān)系性存在的本質(zhì)。同時(shí)，敘事性的關(guān)系建構(gòu)還揭示了自我發(fā)展的倫理性。自我的建構(gòu)不以獲得因果解釋的真實(shí)性為目標(biāo)，而體現(xiàn)為向善的自覺尋求。如麥金太爾（A.Maclntyre）所言，生活的整體性體現(xiàn)為一種敘事探尋的整體性。敘事的過程需不斷自我追問“什么是對(duì)我來說的善？”和“什么是對(duì)人來說的善？”，并試圖以語言和行動(dòng)作出回答。［31］因此，從敘事思維的角度理解核心素養(yǎng)，就要以關(guān)系性思維平衡實(shí)體性思維，以價(jià)值理性引領(lǐng)工具理性。在敘事思維的視角下，核心素養(yǎng)的發(fā)展不能完全還原為各個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及問題解決的具體程序方法，還需要將核心素養(yǎng)置于人與人共生性的關(guān)系結(jié)構(gòu)中來考查，并使之體現(xiàn)在個(gè)人建立與協(xié)調(diào)自身所包含的多重關(guān)系的內(nèi)部過程之中。每個(gè)個(gè)體與外在于他的、與之發(fā)生關(guān)系的人與事物都在建構(gòu)著他的存在。這種關(guān)系性存在不僅表現(xiàn)為與個(gè)體同時(shí)態(tài)存在著的人的關(guān)系，同樣也包含著歷時(shí)態(tài)，也就是與過去人和未來人的關(guān)系。［32］因此，核心素養(yǎng)所承載的關(guān)系結(jié)構(gòu)應(yīng)涵蓋人在生活實(shí)踐中所涉及的一切關(guān)系領(lǐng)域，包含與他人、與社會(huì)、與文化以及由此整合而成的人與自我的關(guān)系。立足于關(guān)系結(jié)構(gòu)而生成的核心素養(yǎng)，更多地呈現(xiàn)為一種“集體智慧”，分布于共同體的實(shí)踐形式中，須通過廣泛參與共同體的實(shí)踐活動(dòng)來培養(yǎng)。正如情境學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者萊夫（J.Lave）和溫格（E.Wenger）所說，學(xué)習(xí)與其說是一種內(nèi)化過程，不如說是參與實(shí)踐共同體的過程。參與任何實(shí)踐共同體所學(xué)到的主要并非技術(shù)性的知識(shí)技能，而是實(shí)踐共同體所包含的人與所從事的活動(dòng)以及世界之間的關(guān)系，正是這些關(guān)系定義了學(xué)習(xí)的可能性。［33］由此可見，立足于關(guān)系結(jié)構(gòu)的核心素養(yǎng)，其突出的特征并不是“可遷移性”——將知識(shí)遷移（應(yīng)用）到問題解決中，而是“領(lǐng)域協(xié)調(diào)性”，即通過參與多樣化的實(shí)踐共同體，發(fā)展和協(xié)調(diào)多重社會(huì)關(guān)系與角色，維持自我的同一性和意義感。另外，對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)也應(yīng)基于倫理原則。例如，對(duì)一個(gè)人是否具備核心素養(yǎng)的評(píng)判，除了要看其能否成功地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，還要看其是否在實(shí)踐活動(dòng)中與他人和社會(huì)形成了好的、豐富的、深刻的或可持續(xù)的聯(lián)結(jié)。（二）基于敘事思維優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)1.在范式思維主導(dǎo)的教學(xué)模式中關(guān)注敘事方法如前文所述，當(dāng)前核心素養(yǎng)的落實(shí)主要采用基于范式思維的教學(xué)路徑，表現(xiàn)為以學(xué)科大概念為核心設(shè)計(jì)教學(xué)，提倡探究和問題解決學(xué)習(xí)等等。在目前的教學(xué)模式中提升對(duì)敘事思維的關(guān)注，將有助于彌補(bǔ)現(xiàn)有路徑的局限，優(yōu)化素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)育人成效。敘事通常被視為個(gè)體組織經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的一種原初方法。在圍繞學(xué)科大概念設(shè)計(jì)的螺旋課程中，從開端、過渡到完全掌握一個(gè)概念，也要靠教師把概念具體轉(zhuǎn)化成故事或敘事的形式。［34］但是，敘事的功能并不限于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，它也不應(yīng)被看作低級(jí)的思維方式或知識(shí)組織形式，局限在對(duì)科學(xué)邏輯的過渡階段。在布魯納看來，科學(xué)建構(gòu)的過程本身就是敘事法，科學(xué)的歷史可用戲劇性的方法轉(zhuǎn)述為幾近于問題解決的英雄故事。盡管科學(xué)的語言上面覆蓋著客觀修辭的斗篷，處處遮掩著不讓“敘事者”的觀點(diǎn)現(xiàn)身，但事實(shí)是，科學(xué)中所謂的資料素材，其實(shí)都是取自心靈的某種觀點(diǎn)所設(shè)計(jì)而成的建構(gòu)觀察。［35］在科學(xué)教學(xué)中倡導(dǎo)敘事方法，不是要用科學(xué)史取代科學(xué)本身，或者在講授科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上加入科學(xué)故事，而意味著把重點(diǎn)“放在活的科學(xué)形成過程中，而不是放在已經(jīng)完成的科學(xué)遺骸上”［36］。所謂“活的科學(xué)的形成過程”，就是人類現(xiàn)實(shí)的科學(xué)探究過程，科學(xué)探究的焦點(diǎn)是不斷構(gòu)建、檢驗(yàn)和修正我們對(duì)自然的認(rèn)知模式，包括編織出關(guān)于自然的假設(shè)，并予以考驗(yàn)，再修正假設(shè)等過程；“科學(xué)遺骸”則是科學(xué)探究的產(chǎn)品——結(jié)論、答案以及有標(biāo)準(zhǔn)程序的示范實(shí)驗(yàn)?？茖W(xué)產(chǎn)品屬于形式完備的、定義明確的例證世界，而活的科學(xué)往往脫胎于朦朧的富于挑戰(zhàn)的敘事世界。所以，在探究和問題解決學(xué)習(xí)中，需更加注重?cái)⑹路椒ǖ倪\(yùn)用，關(guān)注探究和問題解決本應(yīng)具有的敘事維度。在實(shí)施探究和問題解決教學(xué)時(shí)，應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生“大膽假設(shè)”、作出猜想的部分。作出猜想乃是一種敘事思維，由人的意圖、信念、知識(shí)、投入等主觀意欲狀態(tài)所驅(qū)動(dòng)，也會(huì)借助直覺、故事和隱喻等輔助物來達(dá)成，從而能夠使人超越給定的知識(shí)和信息，在頭腦中建立新的聯(lián)結(jié)，衍生出新的可能。對(duì)于教師而言，需要提升“提出挑戰(zhàn)性問題的藝術(shù)”，讓好問題一直活下去。［37］例如，教師首先呈現(xiàn)一個(gè)反直覺的疑難情境“無摩擦的冰球”，接著引出一系列問題，如“你怎樣想出理想狀況？”“所謂‘完美真空’‘無摩擦力的平面’是什么意思？”促使師生敘事性的對(duì)話發(fā)生。因此，引發(fā)猜想的教學(xué)策略除了創(chuàng)設(shè)疑難情境之外，還有巧設(shè)疑問的藝術(shù)：要問世界是怎么運(yùn)作的，那就永遠(yuǎn)記得要找出“理想狀況”。［38］美國學(xué)者尤達(dá)克（M.Jurdak）認(rèn)為，在學(xué)校教育中，問題解決通常被視為一種范式思維模式，然而現(xiàn)實(shí)世界的問題解決往往是一種生活敘事。他從范式思維和敘事思維兩種途徑對(duì)數(shù)學(xué)問題解決進(jìn)行了對(duì)比分析，結(jié)論是：當(dāng)問題解決作為生活敘事時(shí)，問題解決者能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，根據(jù)自身的意圖來界定問題、決定解決問題的順序，問題解決的方式、結(jié)構(gòu)是靈活多樣的，最終問題解決的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)人的可承受性；而當(dāng)問題解決作為范式思維時(shí)，問題解決者受到數(shù)學(xué)中符號(hào)行為的約束，解題步驟是由數(shù)學(xué)規(guī)則和法則決定的，只有一種方式來啟動(dòng)、發(fā)展和結(jié)束象征性行為，問題解決的標(biāo)準(zhǔn)是數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。［39］為了使學(xué)校教育不與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，就應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的敘事思維，將問題解決學(xué)習(xí)作為一種人的活動(dòng)，而不是純粹的學(xué)科活動(dòng)。在具體實(shí)施方案上，尤達(dá)克對(duì)波利亞（G.Polya）的經(jīng)典問題解決框架加以改進(jìn)，添加了一些能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用敘事思維的問題示例，旨在增強(qiáng)學(xué)生解決問題的能動(dòng)性，提高解決真實(shí)問題的意識(shí)，并在問題解決的過程中建立信念和價(jià)值觀。這些問題包括［40］：①這個(gè)問題在現(xiàn)實(shí)生活中有意義嗎？在科學(xué)上是否有意義？②如果你可以選擇繼續(xù)或不繼續(xù)解決問題，你會(huì)如何選擇？為什么？③你在現(xiàn)實(shí)世界中見過或經(jīng)歷過類似的問題嗎？這些問題在哪些方面相似？哪些方面不同？④你能否對(duì)未知或已知數(shù)據(jù)進(jìn)行更改？更改后的條件在現(xiàn)實(shí)世界中是否更有意義？⑤你所設(shè)計(jì)的問題解決方案是否激起了你的情感體驗(yàn)？是這樣的感受？⑥在執(zhí)行解決方案時(shí)，你是否會(huì)用相同的計(jì)劃來解決現(xiàn)實(shí)世界的問題？⑦這個(gè)問題的解決是否有助于改進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活？你將會(huì)如何改進(jìn)？上述問題的設(shè)計(jì)思路，是將問題探究和解決的過程與意義創(chuàng)生的過程相統(tǒng)一。在問題解決學(xué)習(xí)過程中，對(duì)知識(shí)、技能和方法的掌握和運(yùn)用只是學(xué)習(xí)目標(biāo)的一個(gè)方面，另一方面則是通過建立知識(shí)技能與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和行動(dòng)目標(biāo)、信念和情感的關(guān)聯(lián)。這一設(shè)計(jì)策略同樣可以在圍繞大概念的課程設(shè)計(jì)中進(jìn)行借鑒和運(yùn)用。2.基于敘事思維探索素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀為了進(jìn)一步發(fā)揮敘事思維的功能，還可以將素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)納入敘事的視野和結(jié)構(gòu)中，探索基于敘事思維的教學(xué)觀與素養(yǎng)發(fā)展觀。對(duì)此，英國學(xué)者古德森（I.Goodson)提出的敘事性學(xué)習(xí)模型可以提供一些參考。古德森提出，敘事性學(xué)習(xí)以主體的敘事建構(gòu)論為基礎(chǔ)，關(guān)注個(gè)人生活敘事的闡述和更新，以及生活敘事對(duì)建構(gòu)人的主體性與自我完整性的