文言散文是一種重要的古典文學題材，是古代文言文與散文文學體裁結合的產物。隨著國家對傳統文化教育的日益重視，文言文的比例不斷提高，文言散文成為初中語文學習的重點，也是考查的重點。初中語文課堂教學，要將文言散文閱讀教學擺在突出位置，探討高效的教學方法策略，提高文言散文的閱讀教學效率。基于建構主義學習理論，語文的學習需要經過學習者的信息輸入——信息加工——信息輸出的三個關鍵步驟，其中“讀”為信息輸入，“思”為信息加工，“達”為信息輸出，只有建立完整的信息渠道，語文學習才找到了關鍵。“讀思達”教學法，強調學習過程中將閱讀、思考與表達結合起來，相互促進，互為依托，對語文學科而言這一教學模式尤為適用。在初中文言散文閱讀教學中，運用“讀思達”教學法進行教學是一種積極且有意義的嘗試。一、初中文言散文閱讀教學的困境文言散文是初中語文教材中的重要組成部分，是進行古典文化、傳統文化教育的重要載體。隨著國家文化戰略的實施，文言散文的編排比重得到了提升，課程教學地位不斷突出。但是在實際的教學過程中，文言散文的閱讀教學存在一些問題與不足。以下分別從閱讀、思考、表達三個維度進行分析。（一）讀得不當，淡化對文言散文語言的審美閱讀的方式多種多樣，閱讀方法的選擇要因文而宜。包括古詩詞、文言散文在內的古詩文閱讀，應以誦讀的方式來感受作品的語言美、音韻美、意境美與情感美。通過誦讀，能提高學生的語言能力、文學修養、審美品位。但在初中文言散文閱讀教學過程中，讀存在不足。首先是學多讀少，將更多時間放在對作品的翻譯、解析上；其次是默讀、輕聲讀，沒有大聲、有感情地朗讀，這不能促進學生在閱讀過程中領會文言散文之精妙。文言散文閱讀，就應該入情入境地高聲誦讀，讀出情感，讀出意境，讀出語言之美。（二）思得不深，忽視對學生語言思維的培養學起于思。子曰：“學而不思則罔，思而不學則怠。”語文學習是一項思維活動，思維能力是語文核心素養不可或缺的一部分。只有將讀與思、學與思結合起來，以思維為橋梁，深度理解文言散文的語言藝術與思想情感，探究和發現文言散文的文體特征與一般學習規律，才能讓學生形成對作品的個性化認識與理解。但是在初中文言散文閱讀教學中，針對文本的深層次探究和思考較為不足。教師過度掌控課堂，學生的思維被牽著走，其自主思考和個性化思考不足，很少圍繞課文內容提出質疑與思考，導致課堂預設有余而生成不足，不利于學生語言思維的發展。（三）達得不多，弱化對學生主體地位的凸顯互動、交流與表達體現了以學生為主體的課堂生態。不同方式、不同載體的表達，直觀呈現出學生的學習狀態與效果；交流學生的理解與認識，是學生語言能力發展、個性化審美與創造的基本途徑。文言散文閱讀教學過程要建立師生交流互動的橋梁，鼓勵學生將文言散文閱讀過程中的問題、思考、體會、質疑等表達出來，以開展有意義的學習探究，從而彰顯了學生學習的主體性。但現實教學中卻發現，教師較少創設口語、書面等不同形式的語言表達機會，缺乏語言交流與表達的情境，學生表達的積極性低。一篇作品學習下來，學生是否真正理解了文本、是否有疑問、思考與理解得是否正確合理都不得而知，不利于教師對課堂教學效果的評價。二、運用“讀思達”教學法優化初中文言散文教學對策“讀思達”教學法，是將閱讀、思考與表達統一和整合到教學過程中，讓學生經過這三個相對完整的學習過程，實現對知識的深加工，把知識轉化為素養。語文學習更為注重閱讀、思考與表達，因而“讀思達”教學法在語文課程中尤為適用。將“讀思達”教學法應用于初中文言散文閱讀教學，是一種全新的、有意義的教學嘗試。（一）情感誦“讀”，品味優美語言與意境古詩文閱讀，首選有感情地誦讀。要讀出聲，讀大聲，讀出文言散文的語言之美、意境之美、情感之美。基于文學審美的視角讀作品，積累豐富的語感，提升學生對古代散文的喜愛之情。利用情感誦讀，融入情感與意境，激發內心的審美體驗，能更好地讓學生走進作品，達到文言散文閱讀之目的。一是在情感誦讀中體會散文語言之美。散文的語言追求簡潔明快、清新自然，同時又錯落有致、朗朗上口，讀起來給學生以一種美的享受。八年級下冊第9課《桃花源記》中，“忽逢桃花林，夾岸數百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”，用四字、五字短句來描繪世外桃源之美景，駢散結合，字字珠璣，朗朗上口，讀起來極富音樂感和畫面感，將語言文字的運用發揮到了極致。教學過程中帶領學生反復地高聲朗誦，字正腔圓，讀出情感，在沉浸式的朗讀中品讀美的語句。二是在情感誦讀中感受散文意境之美。文言散文工于寫景，無論是敘事類文言散文還是寫景類文言散文，在景物描寫方面都極為精工，在意境的構造方面獨樹一幟，在情感誦讀中感受意境，入情入境，能更好地幫助學生感受和領會文言散文的藝術魅力。如《小石潭記》一文中，對小石潭記周邊景物的描寫“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖。青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”畫面感十足，意境頓出，學生閱讀時在腦海中浮現出文中所描繪的景象，進入了文章的優美意境。三是在情感誦讀中領會散文情感之美。情感是文言散文的靈魂，無論是記敘類、寫景類還是說理類的文言散文，都寄寓了豐沛的思想感情，通過情感誦讀，領會作品的主題思想，更好地加深對文本的學習與理解。如八年級上冊第23課《孟子三章》的《得道多助，失道寡助》中“天時不如地利，地利不如人和”；《富貴不能淫》中“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。此之謂大丈夫”；《生于憂患，死于安樂》中“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能”，其以有力的語言進行深刻的說理，振聾發聵，發人深省。在閱讀過程中要讀得流暢，讀出氣勢，領會說理的表情達意之精妙。（二）問題引“思”，探究藝術手法與主旨文言散文具有形散而神聚的特征，教學過程中需要引導學生思考和探究這些作品的高超的藝術表現手法，深層次挖掘作品的主題思想、內涵主旨，深層次地解構文本，真正做到讀懂文本，深度學習。教師要設置有效的問題，挖掘學生的思維潛能，在提示、啟發下自主思考和探究，具備基本的文本閱讀理解能力，形成自己的閱讀能力。一是通過問題引思賞析文本藝術手法。學生在閱讀的基礎上形成對作品的表象認知，但是對作品運用的藝術手法的了解還是膚淺的。教師結合文本設置問題，引導學生探究文言散文的表達方式、表現手法、表達技巧，在探究過程中形成對作品的深層次鑒賞。如八年級下冊第22課《〈禮記〉二則》的《雖有佳肴》和《大道之行也》是兩篇經典的議論性文言散文，在說理藝術的運用上有著極高的水準。教師通過核心問題的設計來引發學生對作品說理藝術的思考與理解：“《雖有佳肴》中的中心句是哪一句？是怎么用佳肴與學習作比的？說說這樣寫的好處。”“兩篇短文中哪些句子運用了對偶手法？這樣產生了怎樣的表達效果？請舉例說明。”問題的設置引發學生積極、有意義的思考，讓學生對文言散文表達方式、表達技巧有了較深的了解，這能促進學生對作品語言藝術的賞析。二是通過問題引思深入文本思想主旨。文言散文形散神聚，“神聚”，就是說文章的主旨和線索是清晰的，文章的內涵和表達思想不會雜亂無章，主旨鮮明而突出。而只有讀懂了文言散文的內涵主旨，才能掌握文本的深意，這也需要教師的問題作支架，促進學生對文本主旨內涵的深層次解構。如八年級上冊《孟子三章》的《生于憂患，死于安樂》一課中，教師提出問題引發學生對“生于憂患，死于安樂”的思考：“文章一開始就采取舉例論證的方式列舉了舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚的發際故事，這說明了什么道理？你還能舉出古今中外類似的例子來嗎？”這樣的設問引思，讓學生透過現象看本質，學會通過合適的材料來論證，幫助學生更好地對作品的主題思想進行解構，這樣比中心思想的講授與灌輸更為有效。（三）情境促“達”，發展語言能力與思維在閱讀、思考的基礎之上，要引導學生積極地進行語言交流與表達，將閱讀過程中自己個性化的思考、獨特的理解、合情的質疑等在課堂中與同學、老師進行交流。初中文言散文的閱讀教學，更應該在閱讀與思考的基礎之上創設語言表達的情境，引發學生表達的主觀意愿，讓課堂熱烈而靈動。一是通過思辨表達提高思維表達能力。思維的表達有利于突出學生思維的自主性、開闊性、發散性，提高學生課堂參與的主動性和積極性。充滿智慧與生成的語文課堂是高效課堂的重要標志，在初中文言散文閱讀教學中，教師要創設有效的思辨性表達情境，讓學生暢所欲言，積極交流，以增強課堂的思維活力。如在八年級下冊第9課《桃花源記》這篇游記類文言散文的閱讀過程中，教師創設思辨性表達情境：文章為什么會以“不復得路”“未果，尋病終。后遂無問津者”為結局？你認為桃花源是幻想中的境地還是真實存在的境地，為什么？這樣的開放性、思辨性的問題情境能引發學生激烈的思維斗爭，學生基于課文的認知與個人的思考，能積極思考、大膽交流，課堂的智慧生成果實十分豐盛。盡管時常不會爭論出一個令人信服的結果，但這正是開放課堂、發散思維的魅力。二是通過創意表達提高語言表達能力。初中文言散文的閱讀是一種“文學閱讀”，在此基礎上的“創意表達”應成為閱讀教學的重要組成部分。以八年級下冊第11課《核舟記》為例，作品用簡潔、生動的語言再現了雕刻者高超的技藝，運用細節描寫對舟首、舟頭、舟尾進行了描述。教師可以讓學生以現代白話文的方式來寫一篇說明文或者狀物記敘文，在此過程中，學生不僅學會了課文的描寫順序——由重點到局部，先重要到次要；而且學會了細節描寫的方法，對學生的書面寫作大有裨益。（四）“讀思達”融合，深入解讀文言散文閱讀、思考與表達是課文學習必不可少的三個環節與手段，它們既是獨立的，有著各自的作用與價值；又是統一的，有機統一于文本解讀過程中。在初中文言散文的閱讀教學過程中，為更好、更深入地解構文本，可以通過文學閱讀、思辨性閱讀與創意化表達統一和整合起來，綜合運用到課文的閱讀、分析與理解中去，這能較好地幫助學生深層次地理解和掌握文言散文的語文要素、人文主題。八年級下冊第23課《馬說》是一篇經典哲理性文言散文，區區一百字將深奧的道理蘊含其中且闡述清楚，語言文字藝術的運用可謂入木三分。很多學生閱讀本文之后認識到本文十分精辟深奧，很好，但是對于好在哪里、為什么好卻說不出個所以然，只能說讀到了文本的表面，卻沒有深入文本的內核，這顯然是不符合對經典文言散文的深度學習要求的。教師把閱讀、思考、表達整合到文本解讀中去，先讓學生讀三到五遍，做到讀懂課文的字面意思，并意識到文字背后有“弦外之音”；接著，教師通過核心問題來引發學生對本文說理與抒情藝術手法的思考：“文章中的‘千里馬’和‘伯樂’分別有什么指代？通過本文，作者韓愈要發表什么樣的觀點，表明什么樣的立場？”最后，創設語言表達的情境，讓學生積極大膽地將自己的個性化認知和理解在課堂中分享和交流，引發課堂生成：“《馬說》中表達了一種怎樣的人才觀？請說說理解的人才觀。”這樣以讀為橋梁，初步認識；以思為手段，進步深入；以達為載體，深層解構，循序漸進地剖析文本，從語言表達、主題探討、藝術分析等多個維度深度地學習，實現了對文言文的有效解讀