精品文檔-下載后可編輯三改設(shè)計(jì),思維與語(yǔ)言共生長(zhǎng)《花花兒》是楊絳先生的一篇散文。“花花兒”是一只貓的名字，是楊絳先生一家1949年重返清華園時(shí)養(yǎng)的貓，是一只聰明可愛又善解人意的貓。文章通俗易懂，讀來詼諧輕松。這樣的文本，應(yīng)當(dāng)如何確立第二課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容呢？關(guān)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)段的閱讀教學(xué)，2022年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》有明確要求：“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感彩，體會(huì)其表達(dá)效果。”“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”有感于朱光潛先生《選擇與安排》中“找最好的字句要靠選擇，找最好的層次要靠安排”，我最終確定以“品讀關(guān)鍵詞句，體會(huì)其表達(dá)效果”“研讀層次安排，了解文章內(nèi)在順序”為教學(xué)目標(biāo)。在磨課過程中，筆者幾次更改教學(xué)設(shè)計(jì)，逐步實(shí)現(xiàn)了思維與語(yǔ)言共生長(zhǎng)。下面以“品讀關(guān)鍵詞句”這一活動(dòng)環(huán)節(jié)為例進(jìn)行闡述。

第一稿：按圖索驥，固化思維

第一稿在“品讀關(guān)鍵詞句，感受花花兒之靈”環(huán)節(jié)分了三個(gè)步驟。第一步，示范品讀關(guān)鍵詞句。楊絳先生是如何通過這些例子寫出花花兒之“靈”的？為學(xué)生示范品讀事例片段：“還有一次，它一動(dòng)不動(dòng)地蹲在一疊箱子旁邊，忽然伸出爪子一撈，就逮了一只耗子。”與學(xué)生一起找到動(dòng)詞“撈”“蹲”，并用“替換法”讓學(xué)生體會(huì)用詞之妙，感受花花兒之靈。第二步，學(xué)生按活動(dòng)要求，在其余事例中選擇一個(gè)最感興趣的事例，細(xì)細(xì)品讀，找出運(yùn)用精妙的動(dòng)詞。第三步，全班交流。PPT顯示所有事例名稱，鏈接到相關(guān)語(yǔ)句；現(xiàn)場(chǎng)加著重號(hào)；其間嘗試替換其他動(dòng)詞，體會(huì)用詞的精準(zhǔn)。

整個(gè)活動(dòng)過程順暢自然，集全班之力，所有用得精妙的、能體現(xiàn)花花兒“靈”的動(dòng)詞，被學(xué)生們一個(gè)不落地找了出來。讀是接收，品是內(nèi)化，說是輸出。整個(gè)過程，由文字到形象再到語(yǔ)言，學(xué)生的形象思維得到了充分運(yùn)用。課后，姜樹華老師的一句點(diǎn)評(píng)引發(fā)了我更深層次的思考――“思維力呢？”

反思這個(gè)環(huán)節(jié)，一開始拋出問題――“你從哪些詞句讀出了花花兒的‘靈’？”然后讓學(xué)生一一找尋。這是標(biāo)準(zhǔn)的“主題先行”，在這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生只是按圖索驥，力求印證罷了。從文本閱讀中抽出理解、感受，再到材料中找尋相關(guān)詞句來證明，這種“求證思維”固然有助于學(xué)生的閱讀理解，但長(zhǎng)此以往，學(xué)生只能在原有思維水平上打圈圈，沒有可供提高生長(zhǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”，讀文也會(huì)漸漸失去趣味。

《禮記?學(xué)記》有云：“故君子之教，喻也；道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。”“道而弗牽”，熟記于心的詞句，落實(shí)到實(shí)際工作中怎么變了樣？經(jīng)過設(shè)計(jì)包裝的“牽”，按圖索驥式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將會(huì)固化學(xué)生的思維。

第二稿：牧式自主，碎片思維

基于主題的先行式尋找求證，易固化學(xué)生的思維。所以，第二稿我將“品讀關(guān)鍵詞句”的設(shè)計(jì)改為自主發(fā)現(xiàn)。其實(shí)，已有不少學(xué)生在學(xué)這篇文章之前就接觸過楊絳先生的作品，所以課伊始我便與學(xué)生聊一聊對(duì)先生作品語(yǔ)言特色的印象。先生散文作品的語(yǔ)言讀來平凡無奇，實(shí)則張力無限，清凈明晰中滲著幽默詼諧，平平淡淡中處處透著生機(jī)。

接下來出示活動(dòng)要求：“靜心品讀，標(biāo)注出給你留下深刻印象的詞句，細(xì)細(xì)體會(huì)，作適當(dāng)批注。”學(xué)生按要求自主進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。沒有了“花花兒之靈”“動(dòng)詞”等局限，學(xué)生的思維向四面八方打開了。學(xué)生所標(biāo)注的詞句遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了預(yù)料。除了課后習(xí)題里出現(xiàn)的那類動(dòng)詞，像“忽然伸出爪子一撈”中的“忽然”，學(xué)生加上了著重號(hào)，并在一旁寫下體會(huì)：“時(shí)機(jī)準(zhǔn)，速度快”；再如“它早上第一次見我，總是往我臉上碰碰”，學(xué)生寫下“總是”“碰碰”的標(biāo)注：關(guān)系親密，已成習(xí)慣，小紳士……更別提顯而易見的“委屈”“氣苦”“遮”“扶”“迎”等詞語(yǔ)了。但因?yàn)槿狈χ笇?dǎo)，學(xué)生的批注比較雜亂。

到了交流環(huán)節(jié)，因?yàn)闊o序可尋，用PPT反而成累贅，所以改用實(shí)物投影輔助。每次交流都由一位學(xué)生負(fù)責(zé)，即每次交流都有一位“小老師”到講臺(tái)實(shí)物投影處帶領(lǐng)大家討論。因?yàn)橛虚L(zhǎng)期的活動(dòng)導(dǎo)學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生們自主組織討論、補(bǔ)充、總結(jié)，獲得提升，大體得宜，此時(shí)教者完全隱沒在學(xué)生中間。

牧式自主，使得學(xué)生的思維不受禁錮。從課堂來看，學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、表達(dá)，鑒賞著，吸收著。“語(yǔ)文思維的過程是‘認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收’的過程”，照此說來，這個(gè)活動(dòng)過程讓學(xué)生的語(yǔ)文思維得到了運(yùn)用和發(fā)展，而且從閱讀層面來說，這種閱讀應(yīng)該已經(jīng)達(dá)到了孫紹振先生所說的文本的第二個(gè)層次：意脈層（情感脈絡(luò)層）。但評(píng)課專家一針見血：“學(xué)生自主不等于教師缺位；過于理性分析，思維碎片化。”

“散文閱讀，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的結(jié)果，是不成熟的讀者以自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)‘篡改’的言語(yǔ)，把自己的經(jīng)驗(yàn)‘幻想’為的經(jīng)驗(yàn)。”牧式課堂，學(xué)生自主，固然為思維生長(zhǎng)營(yíng)造了寬松氛圍，但一回味，信馬由韁的缺陷同樣明顯，學(xué)生的所感所述、總結(jié)提升，y免東一榔頭西一棒槌。教者的“導(dǎo)”不可缺失，這里有一個(gè)“度”需要把握。李玉貴老師曾說：“臺(tái)灣多數(shù)的小學(xué)語(yǔ)文課堂是‘氣體’，而內(nèi)地不少課堂是‘固體’，‘液態(tài)’課堂在哪里呢？順勢(shì)而為的課堂太少。”這“固態(tài)”課堂、“氣態(tài)”課堂大概就是第一稿、第二稿課堂的狀態(tài)吧。只有順勢(shì)而為的“液態(tài)”課堂才能讓學(xué)生得到更好的生長(zhǎng)。

第三稿：順勢(shì)而為，發(fā)展思維

第一稿的品讀詞句建立在“體味花花兒的靈”上，花花兒之靈是一望而知的，對(duì)文章的閱讀僅僅停落在意象群落；第二稿因規(guī)避“主題先行”，隱去了顯性的閱讀目標(biāo)。“散文的第一要素，是表現(xiàn)自我的真實(shí)情感”，這一稿，品讀的起點(diǎn)即在情感脈絡(luò)層，但不作為任務(wù)明確提出，而是融入到交談之中。

課一開始，我便開門見山：“《花花兒》這篇文章，字里行間無不透著先生對(duì)花花兒的喜歡。當(dāng)讀到這段文字時(shí)――‘它一動(dòng)不動(dòng)地蹲在一疊箱子旁邊，忽然伸出爪子一撈，就逮了一只耗子’，我情不自禁地給一個(gè)詞加上了著重號(hào)，并寫下了相關(guān)批注。你們思考思考，老師是抓住了哪個(gè)詞，又作了什么批注呢？”接下來，根據(jù)學(xué)生的表述，我在實(shí)物投影下示范批注：“在關(guān)鍵詞下加著重號(hào)，在旁邊的空白處簡(jiǎn)明扼要地寫下體會(huì)，這種批注叫旁批或側(cè)批。”最后，再把自己體會(huì)到的通過朗讀傳達(dá)出來。這一步示范指導(dǎo)，有目標(biāo)的傳達(dá)，有方法的傳授。

在學(xué)生有方向、有方法的前提下，我出示學(xué)習(xí)活動(dòng)要求：默讀課文，從第2～8自然段中選擇最喜歡的一段細(xì)細(xì)品讀。“你從哪兒讀出了先生對(duì)花花兒的喜歡？在關(guān)鍵詞句處做批注。再把自己的體會(huì)通過朗讀表達(dá)出來。”因?yàn)榉较蛎鞔_，有法可循，這一次的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生更熱情，更深刻。這個(gè)過程由課本上的文字，到內(nèi)心的形象，再到筆尖的描述，最后用言語(yǔ)身心來朗讀表達(dá)。“認(rèn)識(shí)與表達(dá)”“審美與創(chuàng)造”，語(yǔ)文思維在此處生長(zhǎng)著。

充分自主閱讀之后同樣是全班交流。教者的順勢(shì)而為著重體現(xiàn)在這個(gè)地方。順勢(shì)，還要有作為。教者需要眼觀六路，耳聽八方，弄清每一個(gè)細(xì)節(jié)，抓住每一個(gè)契機(jī)。這契機(jī)包括：雜亂處、疑難處、遺漏處、提升處。雜亂處，提點(diǎn)小要求，使之有序；疑難處，給點(diǎn)小提醒，使之豁然；遺漏處，隨之討論，將問題拋出；提升處，放心放手加點(diǎn)撥。活動(dòng)預(yù)設(shè)如此，課堂的呈現(xiàn)雖沒有這么完美，但已然初步呈現(xiàn)出了思維與語(yǔ)言共生長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。

課結(jié)束后，我第一反應(yīng)就是“