《課程與教學論》教案綱要

說明

課程與教學論是教育學的二級學科，是我國高師院校教育學專業、教育管理專業、學前教育專業、心理學專業

和現代教育技術專業的必修課程，也是師范院校教師教育類公共必修課程。

本課程任務向學生系統傳授關于課程與教學論的根本知識，了解課程編制和教學的一般原理；要求學生初步

掌握課程開發和編制、教學設計與評價的根本技能，并運用所學專業知識對課程教學實踐作一般的分析探討。

學生具備必要的教育學通論和教育心理學知識。在此根基上，由教師引導學習并研究課程與教學的根本理論,

包括課程與教學的概念、歷史開展過程、形態，課程目標與內容、課程實施與評價，校本課程，以及教學的功能、

本質、教學目的與任務、教學原則、教學中的師生關系、教材的使用、教學方法與組織形式、教學環境、教學設計

等相關內容。

本課程綱要適合教育系普通本科和學院教師教育類普通本科專業。教學時數42學時。

本課程是教育學知識譜系里專門對課程與教學問題作系統的介紹和研究，與教育學通論以及教育史、教育心理

學、學科教學法等課程有密切的聯系。

本課程期末閉卷考試。期末成績構成為：平時出勤答問等占35%,期末閉卷筆試占65%。

教材《課程與教學論》，王本陸主編，高等教育出版社。

參考書：《課程理論》，施良方主編，教育科學出版社；《教學論》，李秉德主編，人民教育出版社；《教學原理》,

［日］佐藤正夫著，鐘啟泉譯，教育科學出版社；《現代教學論》，裴娣娜主編，人民教育出版社。

主要教學方法為講授法、談話法、討論法以及作業設計。

多媒體設備、教學光盤。

第一章緒論

【教學目標】了解課程與教學論的歷史演變、課程與教學論的研究對象、研究方法、課程與教學的關系、課程與教

學論在教育學知識譜系中的地位、與教育心理學的關系

【教學重點】掌握根本概念、理論、原理：課程與教學論的定義、研究的意義、對象、任務及課題、課程與教學

論在當代的開展。

【教學難點】課程與教學論的演變、開展、課程與教學論的課題及當代意義；反思和改進學習方法。

【學時數】4學時

【考核知識點與考核要求】課程與教學論的歷史演變，課程與教學論的定義、研究的意義。

第一節什么是課程與教學論

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程與教學論領域對研究對象的分類：現象、問題、規律；事實、價值、技術。典籍里記載的古代東西方課程與

教學的思想，重點是孔子、中國的蒙學、古希臘蘇格拉底、柏拉圖等；古代課程與教學的特征。

2.近代課程與教學的進步，近代課程與教學進步的社會經濟、政治、文化和科技開展的原因；夸美紐斯、赫爾巴特、

斯賓塞等人對課程與教學論的奉獻。近代課程與教學的特征和教學論的開展。20世紀杜威以后課程與教學論的變化；

泰勒的奉獻。

3.課程與教學論對教學實踐的影響。

4.分科教學的由來及其奉獻和局限。

5.課程與教學論的關系。

一、課程與教學論的研究對象和任務

1.現象、問題、規律

大學里任何一門嚴謹的學問都有自己特定的研究對象（或研究領域）、要解決的問題以及蘊涵其

中的方法。課程與教學論概莫能例外。

從一般的角度看，這些要觀察、分析和研究的對象/問題/和方法就是某一領域的現象、問題和規

律。以此類推，課程與教學論的任務就是研究課程與教學領域的現象、問題和規律。

我們把現象定義為主體意識到的存在；問題定義為現象背后存在或隱含的矛盾沖突（即不是所有

的現象都是問題，只有主體迫切要解決的現象才是問題，如蘋果從樹上掉下來，在牛頓之前是一個普

遍的現象，但不被意識為一個物理學問題，只有牛頓才是一個問題；依次類推，各個學科對同一問題

有自己的思維，蘋果從樹上掉下來，植物學家和物理學家看到的問題的意義不一樣）；規律一般解釋

為普遍的內在聯系，我們定義為解決問題的方法。

這樣，我們就能理解現象、問題、規律都有特定的歷史性（具體性）。就課程與教學論來說，當

年孔子/亞里斯多德以及夸美紐斯等遇到的現象、問題和解決方法顯然和今天人遇到的不一樣。這就

有了科學的生長。

現象、問題和規律三者最核心的是問題。

2.事實問題、價值問題、技術問題

所有的問題我們都可以從是什么/為什么、應該假設何和實際能假設何樣三個角度來分類研究。

是什么/為什么涉及對事物內部特性的認識，即事實問題（有真偽之辨）；應該假設何涉及主體根據各

種利害關系作出標準選擇，即價值問題（有正誤之別）；實際能假設何涉及方法選擇，即技術問題（有

行與否之差異）。

問題的上述三個角度可以是從同一問題的三個方面來研究；也可以據此對不同的問題有所角度側

重。這就有了不同類型的問題。

在課程與教學論領域，事實問題主要包含課程與教學的性質、狀態、關系等客觀屬性，如課程與

教學的起源、歷史演變、課程與教學構成要素、特征等等；價值問題主要涉及課程與教學的目的設定、

意義判斷和途徑選擇等，如課程與教學主要是出于國家的需要還是兒童個人的需要、什么知識在課程

里出現、學校應該開設哪些課程、教學改革是效率優先還是公平優先等等；技術問題主要涉及課程與

教學的實現形式、活動程序和操作方法，例如一節課該假設何設計、教材假設何編排、假設何個別輔

導學生等等。

3.提醒規律、確立價值、優化技術

（舉例課程與教學論的具體任務）

二、課程與教學論的歷史演進

1.古代的課程與教學思想

在中國，早期的課程與教學思想，主要是基于教育者自身的經歷提煉出來。春秋時“六藝〃，”子

以四教"，以及啟發式、溫故知新等：《學記》教學相長、“善喻”；漢朝以后儒家獨尊等。都是有關

教育卜課程與教學）內容與方法的見解。

古代希臘，智者派，蘇格拉底、亞里斯多德和柏拉圖；雅典的“七藝”和諧教育；斯巴達軍體教

育。古羅馬昆體良《雄辯術原理》。是源頭。

2.教學論學科的形成

17-19世紀。

1632年，捷克人夸美紐斯《大教學論》，“把一切事物教給一切人的藝術“；德性/智慧和篤信；

百科全書式的課程；遵循萬物的順序；徹底、迅速和愉快的原則；集體教學等思想。

洛克白板說；盧梭性善和自然主義教育；赫爾巴特教育心理學化；斯賓塞科學主義課程。以1806

年《普通教育學》作為教育學和教學論開展成熟的標志。

即理論根基；學科的根本概念和范疇獨立；方法；名著等。

3.學科的分化與多樣化

時間：20世紀開場

傳統教育派與現代教育派；形式教育派與實質教育派

杜威：教育即生活，學校即社會，教育即經歷的不斷改造。''兒童中心、經歷中心、活動中心”。

傳統教育學派的“教師中心、書本中心、課堂中心”

凱洛夫教育學，共產主義方向；教學特殊認識說；教師主導與學生主動；分科教學的強化

斯金納程序教學、布魯納構造主義教學、布盧姆掌握學習、瓦根舍因范例教學理論。

泰勒的課程論；施瓦布等

三、課程與教學論的關系

相互獨立；

相互穿插

大教學論，即教學論包括課程論

大課程論，即課程論包括教學論

第二節學習課程與教學論的意義和方法

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程與教學論的意義。

2.課程與教學論的學習方法。

3.學科的根本構造。

4.學習領域的擴展。

一、學習課程與教學論的意義

1.課程與教學是學校教育的根本工作

2.課程與教學論需要系統學習

二、學習課程與教學論的方法

1.掌握學科的根本構造

課程與教學的概念；根本原理和價值觀念；專業技能

2.聯系實際問題意識，實踐興趣

3.注意拓展學習閱讀一些專業名著和專業雜志

實踐教學、作業環節：

什么是課程與教學論

可以舉出課程與教學論的哪些課題

第二章課程的根本理論

【教學目標】掌握課程概念，關于課程本質的不同認識，課程開展的歷史狀況，課程論涉及的根本問題和根

基知識

【教學重點】根本概念、理論、原理：課程，教學內容、教學進程、學科、科目、分科課程、知識、經歷、

活動、方案與方案、課程的表現形式、學校課程、古代和近代地課程形態、現代課程的形成、當代課程的形態、綜

合課程、顯性和隱蔽課程、影響課程的外部和內部因素

【教學難點】關于課程本質的不同認識；課程的表現形態和分類。

【學時數】4學時

【考核知識點與考核要求】掌握以下概念和原理：課程，教學內容、教學進程、學科、科目、分科課程、知識、

經歷、活動、方案與方案、課程的表現形式、學校課程、古代和近代地課程形態、現代課程的形成、當代課程的形

態、綜合課程、顯性和隱蔽課程、影響課程的外部和內部因素

第一節課程的根本概念

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程概念、教學內容、教學進程、學科、科目、活動、方案〔理解、掌握〕

2.課程表現形式：課程方案、課程標準、教科書、教材〔理解、掌握〕

3.古德萊特的課程形態劃分〔了解、理解）

一、什么是課程

1.詞源學的釋義

漢語“課程”出現于唐代，但很難說是專用術語，只能大致說包括了學習的內容和進程安排。

近代，“課程”用來指稱"教學科目”（即學科內容）以及教學這些科目的“順序和時間”。

英語里"curriculum”詞根原有"跑道”之義，引申為“學習的進程"。但仍然有“教程”和

“學程”的側重。

概括來看，課程是指“學校教學的內容及其進程的安排”

2.學者下的“課程”定義

盡管我們可以以“教學內容〃和“教學進程”兩個維度來概括“課程"，但什么是“教學內容〃

和“教學進程”，卻是很難把握，人們意見分歧更大。這樣，學者就下出了關于“課程”的許多定義。

對于這些定義，我們不需要找出哪個更正宗正確，而是研究這些定義的側重點是什么，這樣就能豐富

我們對課程的認識。所謂兼聽則明。

在學者下的定義中，我們舉例兩個代表性的。

一是施良方教授歸納課程的六個定義，即課程是教學科目；課程是有方案的教學活動；課程是

預期的學習結果；課程是學習經歷；課程是社會文化的再生產；課程是社會改造。這六個定義，課程

是教學科目/課程是教學活動/課程是學習經歷，最值得注意。

二是美國學者古德萊特的層次定義。他認為課程處于五種狀態，即理想的課程、官方正式的課

程、理解的課程、實際運作的課程以及實際體驗的課程。

二、與課程相關的概念

1.教學內容：教學內容一般指“教什么”的問題，而課程還包括“假設何教”的問題。兩個

概念的外延不一樣。

2.教學進程：它答復的是“假設何教〃這個問題里的時間組合問題。教學進程還有方案的進

程和動態的臨時處置的進程。

3.學科：學科是學術的分類；還指教學科目。課程論里的學科是用后者意義。從各門科學領

域里（文化領域里），以教育的視點選擇局部內容（知識或技能），分門別類并以心理學視點系統化組

織起來實施的課程，即學科課程。學科課程是現代學校課程的主體。

4.科目：科目強調分科的形式，如課程表上的“語文”"體育”"音樂”等。科目與學科的

區別主要是，后者強調了內容。

5.知識：與技能、價值觀并列，是學校課程內容的一個主要方面。

6.經歷：這個概念有動詞的意義、名詞的意義、認識論的意義。也是學校課程內容和實施的

一個主要方面。

7.活動：有人認為是學校課程的內容；也有人認為是課程實施的途徑和方式。

8.方案或方案：有人認為方案即課程；但方案是靜止的，課程還有實施的動態意義。課程與

方案又密切相關。

三、課程的表現形式

從文本形式看，課程有多種表現形式。

1.課程方案：關于學校課程的宏觀規劃，規定學校課程門類、各類課程的學習時數以及在各

年級的學習順序、教學時間的整體規劃等。課程方案一般由國家教育行政部門負責。

2.課程標準：主要指學科課程標準，一般概要地規定某門課程的性質與地位、根本理念、

課程目標、內容標準、課程實施建議等。課程標準和過去的教學大綱有聯系，但二者還是有區別。

3.教科書和其他教學材料，這被看成實施課程的資源和載體。

第二節課程的歷史開展

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.世界上最早的課程；學校課程的誕生；古代學校的課程；現代課程

2.當代課程的表現形態：

知識本位課程、兒童本位課程與社會本位課程

活動課程與學科課程

分科課程與綜合課程

隱性課程與顯性課程

必修課與選修課〔了解，掌握〕

一、世界上最早的“課程〃

不是嚴格意義上的課程。只能說是對應物。

二、學校課程的誕生

學校是專門化教育的產物。古代西方“七藝"，東方”六藝〃等。

學校課程開場具有系統化穩定化特征；以傳授和問答為主。

三、近現代課程的形成

大致在17世紀后，隨著近代學校的產生，現代意義上的課程形成。

第一，從內容看，自然科學進入現代課程體系并取得合法地位。此外如外語、體育、手工勞作

也進入課程體系。

第二、在內容的進程安排上，縱向有了學年劃分，有了從小學到中學、大學的連貫性；橫向上,

加強了多學科之間的協調。進程安排有了教育學和心理學依據，教育價值和目標越來越明確。

第三、民主化、民族化和科學化是趨勢。

第四、課程實施形式越來越多樣化。活動增加了。教科書編輯專門化了。

四、當代各種各樣的課程形態

1.知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程

知識、兒童和社會是影響課程開展的三個最根本因素。依據三者在課程編制中的側重，可以

把課程分為三種形態：

傾向于從知識本身的邏輯出發，強調知識自身的需要和價值的課程稱為知識本位課程。有系統

性特點。

傾向于從兒童的心理開展邏輯出發，突出強調兒童的興趣和需要的課程，稱為兒童本位課程。

傾向于從社會的現狀出發，強調社會當前的需要的課程，可稱為社會本位課程。

2.學科課程與活動課程

學科課程如前所述。活動課程是指兒童通過活動學習，在實踐中經歷得到豐富和增長。它不強

調知識的系統性。

3.分科課程和綜合課程。

這也是一組相對的概念。前者強調分門別類設置，綜合課程是指一定科目的綜合化。

4.顯性課程與隱性課程

這也是一組相對的概念。前者指形式的正式的課程，后者指非正式的課程。

5.必修課程與選修課程

這一組概念主要從課程學分管理角度著眼。

第三節影響課程開展的根本因素

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.影響課程開展的外部因素：

2.社會、兒童、知識

3.影響課程的內部因素：

學制、課程傳統、課程理論

一、影響課程開展的外部因素

概括地說，社會、以及兒童觀和知識觀影響課程與教學的目的、內容和組織方法，是影響課程開展

的三大外部因素。

1.社會對課程開展的影響

社會需要什么樣的人，能夠培養什么樣的人，影響著課程目標確定、課程內容選擇、編制教科書

和評價課程實施的根據。這樣，社會的要求和條件就決定著課程制度、課程性質、課程目標、課程內

容、課程編制/實施/評價等方方面面。

還需要注意的，社會政治、經濟、文化對課程與教學影響在不同的方面是有所側重的。比方政治

決定著課程教學的性質和方向。另外，如果深入的研究，我們還需要注意社會的政治等方面是假設何

與課程教學發生互動的。

2.兒童觀對課程開展的影響

不同的兒童觀影響課程與教學的內容和組織。如認為兒童生來是惡的，必須經過鞭笞和嚴格的訓

練才能向善成長為人，那這種課程的內容和方法就必定是專制的。

今天，我們強調課程與教學的編制和實施要尊重兒童身心開展的規律。

兒童本位的課程觀更是把兒童看作課程的中心。

3.知識對課程與教學的影響

知識是課程的重要內容之一。所以，知識的開展情況決定了課程的開展面貌、動力以及組織方式。

二、影響課程與教學開展的內部自身因素

課程與教學的開展也有自身的內部慣性和規律，決定著課程的面貌和構造。這些內部因素主要是:

學制，涉及課程與教學的縱向和橫向聯系；課程的水平

課程傳統，課程與教學的歷史延續性

課程與教學理論，影響人們的課程觀和課程決策

實踐教學、作業環節：

關于課程的本質有哪些看法談談你對這一問題的認識。

搜集比照課程的不同定義。

第三章課程目標與課程內容

【教學目標】了解課程目標的內涵、取向及其確定的依據；課程內容的取向及其選擇與組織的原則。

【教學重點】掌握根本概念、理論、原理：課程目標、課程目標的價值取向、課程目標的形式取向。課程內

容的不同理解、課程內容的選擇原則。

【教學難點】課程目標的內涵；課程內容的內涵及其組織技術。

【學時數】6學時

【教學目標】課程目標、課程目標的價值取向、課程目標的形式取向。課程內容取向。

第一節課程目標

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程目標的涵義

2.課程目標的取向：三種價值取向、三種形式取向

3.確定課程目標的依據：學習者的需要、社會生活的需求、學科的開展

4.確定課程目標的根本環節

一、課程目標的涵義

在教育系統中，教育宗旨（目的）、教育目標、課程目標、教學目標是一個有機整體。這些概

念之間有聯系又有區別。

課程目標是根據教育宗旨（目的）和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標。課程目標

從技術上看，又可以看成課程的水平和標準。一門課程目標總是有一般性的總體目標和階段性的目標

組成。

二、課程目標的取向

課程目標是一定教育價值觀（教育宗旨、教育目的）在課程領域的具體化。

1.課程目標的價值取向

一般來說，社會、學生和知識是課程目標形成的源泉。但在具體的課程實踐中，人們制定課程

目標往往強調了其中的一個因素，從而出現了不同的課程目標價值取向，即隱含了某種教育信念和意

識形態。當前，影響較大的課程目標價值取向主要有三種：

知識本位的價值取向，反映學科的價值，把人類文化遺產中最具學術性的知識看成課程中不可

缺少的因素，學術系統性是課程的根本形式。

學生本位的價值取向，課程目標主要是反映課程促進個體成長的價值，如人本主義課程觀就把

情感（情緒、態度和價值觀）與認知（知識和理智技能）和學生行動的整合看成課程的核心。

社會本位的價值取向，主要反映課程的社會性價值，主張課程應該圍繞當代重大社會問題來組

織，幫助學生學會假設何參與制定社會規劃并將它們付諸社會行動。

2.課程目標的形式取向

美國課程論專家舒伯特認為課程目標的形式取向主要有四種類型：

普遍性目標，根據一定的哲學或倫理觀、意識形態、社會政治需要，對課程進展總括性和原則

性標準和指導的目標。含義比照模糊，有一定的隨意性。

行為性目標，以設計課程行為結果的方式對課程進展標準與指導的目標，它指明了課程完畢后

學生自身所發生的行為變化。行為性目標的根本特點是具體和可操作，也好評估。它的缺點是無視

情感意志的領域，枝解人類行為的整體性（高級神經的參與），有控制本位的傾向。

生成性目標（又稱形成性目標、生長性目標或展開性目標），是指在教育情境中隨著教育過程

的展開而自然生成課程目標。即目標不是預定的，更關注過程。

表現性目標，是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現，追求學生反響的多元性，而

不是反響的同質性。表現性目標只為學生提供活動的領域，結果是開放而非預定的。表現性目標在藝

術類課程里更明顯。

需要注意的，在實際課程目標撰寫中，這幾種形式可能出現在同一個課程目標中。即有的目標

是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現性的。

三、確定課程目標的依據

課程目標確實定需要考慮各種依據。一般而言，要注意三個方面：

1.學習者的需要

課程的設置是為了學習者的學習，促進學習者的身心開展。所以，學習者的需要是課程目標確

定的一個根本依據。泰勒認為，要了解學習者的學習需要就要調查其安康、直接的社會關系、社會

公民關系、消費方面的生活、娛樂活動等等。我們認為關鍵要研究學習者的學習興趣和身心開展特點。

2.當代社會生活的需要

當代社會生活是確定課程目標的根本來源之一。這里又分時間和空間兩個緯度。

3.學科開展的需要

學科是知識的主體。學科知識及其開展也是課程目標的根本來源之一。這要研究知識的價值,

知識的組織方式。

四、確定課程目標的根本環節

確定課程目標的過程，是根據教育目的和培養目標，結合學生、社會、和學科等多方面的要求,

采用恰當的目標取向，運用需要評估模式，對學校課程的要求進展分析與判斷的過程。具體來說有這

么幾個環節：

1.明確教育目的和培養目標；

2.分析課程目標的根本來源

3.選擇課程目標的根本取向

4.運用“需求評估模式"

第二節課程內容

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程內容的涵義。

2.課程內容的不同取向：課程內容即教材或學科知識、即當代社會生活經歷、即學習者的經歷。

3.課程內容選擇原則：根基性、貼近社會生活、尊重學生經歷。

4.課程內容組織的要素與課程內容組織的原則。

5.小學教育的課程內容。

一、課程內容的含義

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、

技能、思想、情感和言語、行為、習慣的總合。理解課程內容有三個要點：

L課程內容是人類文明成果的精華。也就是說，課程內容是有選擇性的，不可能包括人類社會的

所有經歷。主要指根本的社會生活標準、科學知識和活動技能。

2.課程內容是學生學習的對象。人類文明成果往往是以知識體系、技術體系和標準（體系價值體

系）的形式存在，不一定能為學生直接理解和真外掌握，只有通過加工和改造才適合學生學習。所以

就要設計這些知識/技能便于學生的學習。教育學心理學等的原理依據就不可少。

3.課程內容是影響學生開展的材料。在教育過程中，學生的主體活動主要是圍繞課程內容的學

習而展開，是認識課程內容、把課程內容轉化為自身的知識和技能并通過這種過程提高能力和思想境

界的過程。課程內容的性質和特征影響學生的身心開展。

需要注意的是，課程內容往往以教材為載體，但不能把教材和課程內容當成一個東西。

二、課程內容的不同取向

人們在編選課程內容時總是表現出一定的傾向性，表達不同的價值觀。這就是課程內容的取向。

一般認為有三種：

L課程內容即教材或學科知識

這一觀點認為，課程內容表現為課程方案、課程標準和教材三種形式。其中教材是最主要的載

體。

2.課程內容即當代社會生活經歷

這一觀點是把課程內容看作學習活動，這是對“課程內容即教材〃的挑戰。活動取向的重點是放

在學生做些什么上，而不是放在教材表達的學科體系上。

3.課程內容即學習者的經歷

這一取向強調，決定學習質量的是學生而不是教材，教師的職責就是構建適合于學生能力與興

趣的學習情境，以便為每一個學生提供有意義的經歷。

三種課程的取向實際上是不可分的。

三、課程內容選擇的原則

知識不斷地積累和更新，而學習的時間和精力有限，因此，精選課程內容就非常有必要。遵循以

下原則：

1.注重根基性這源于根基教育的地位和特征；根基性主要指根基知識和根本技能。

2.貼近生活這是表達課程內容的時代性，與社會有嚴密聯系

3.尊重學生經歷課程要為兒童理解和承受，課程就必須尊重兒童經歷，把兒童從大人控制下

解放出來。

4.強化價值觀和道德教育

四、課程內容組織的要素

課程要素即課程的根本構成，是課程組織的根本線索或脈絡，簡稱組織要素。關于課程組織

的要素有不同層次的看法。

施瓦布把學習者、即使、教材和環境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范

圍、連續、序列、整合四個方面。還有一種觀點認為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價

值觀等四個方面。

五、課程內容組織的原則

1.正確把握課程內容組織的不同取向學科取向、學生經歷取向、社會問題取向以及混合取向，

課程內容的組織原則應該是不一樣的。

2.處理好垂直組織和水平組織的關系泰勒提出要注意連續性、順序性和整合性三個要點

3.處理好邏輯順序和心理順序的關系

4.處理好直線式與螺旋式關系

六、小學教育的課程內容

《根基教育課程改革方案》明確提出，小學階段以綜合課程為主。低年級開設品德和生活、語文、

數學、體育、藝術（或音樂、美術）等課程。中高年級開設品德和社會、語文、數學、科學、外語、

綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。

實踐教學、作業環節：

查閱文獻，談談對課程目標和課程內容的理解。

第四章課程實施與課程評價

【教學目標】了解課程實施的涵義、課程實施的取向、途徑及影響因素；課程評價概念。

【教學重點】掌握根本概念、理論、原理：課程實施、課程實施取向、課程評價。

【教學難點】課程實施的途徑、環節；課程評價的取向和方法。

【學時數】5學時

【考核知識點與考核要求】課程實施的涵義、課程實施的取向、途徑及影響因素；課程評價概念。

第一節課程實施

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程實施的含義和取向。

2.課程實施的策略和模式。

3.教學是課程實施的主要途徑；

影響課程實施的因素。

一、課程實施的含義和取向

1.課程實施的含義

課程實施的含義很歧異。美國學者富蘭等課程論專家認為，課程實施是把課程方案付諸實踐的過

程，研究的焦點是實踐中發生變革的程度和影響變革的因素。另--種觀點認為課程實施就是教學。這

是持“大課程論”學者的觀點。也有人認為課程實施就是課程方案的執行、開發和維護的動態過程

這里需要注意課程實施與課程編制、課程設計、課程采用等幾個的聯系和區別。

2.課程實施的根本取向

課程實施的取向是指對課程實施過程的本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。

一般認為有四種取向：

1).課程實施的忠實取向忠實執行課程方案和方案

2).課程實施的適應取向把課程實施看成一個連續的動態相互協調過程

3).課程實施的創生取向這種觀點認為，課程實施是師生在具體的教學情境中共同創生新的教

育經歷的過程，既有的課程方案是創生經歷的工具或參照系

4）.課程實施的得過且過取向這是一種比照消極的態度。

二、課程實施的策略和模式

1.課程實施的策略

美國課程專家麥克尼爾總結了課程實施的三種策略：

A.自上而下策略以國家行政意志為中心，以國家和地方教育機構為課程變革的發起人，利用法

定的權力和權威，通過法律和政策的形式推行課程。

B.自下而上策略以教師在教育過程中遇到或關心的問題為起點發動變革，教師是課程變革的發

起人。

C.自中而上策略以學校為發動變革的機構。

2.課程實施模式

A.領導一障礙過程模式這種模式認為教師對新課程方案的抵抗是課程實施的主要障礙，主

張采取措施消除這些障礙。比方，使參與變革的人明確了解課程方案；使教師具有實施新課程方案所

需要的技能；提供新課程方案所必需的材料和設備等等。

B.研究一開發一傳播模式這種模式以“忠實〃取向和“自上而下”實施策略為根基,。先由

國家召集相關人員研究，設計出新的課程方案，再通過宣傳發動推廣到學校去。

C.蘭德課程變革動因模式源于1973—1977年蘭德社團對美國聯邦政府資助的教育

變革研究。他們發現，實施變革的主要障礙來自學校的組織動力和人們的習慣做法，因而必須在實施

階段給學校參加一些鼓勵變革的組織力量。這是基于“適應”取向的課程實施模式。

三、教學是課程實施的主要途徑

關于課程實施和教學的關系主要有三種觀點：第一認為課程實施就是教學，課程實施把方案變

成行動是在在課堂上進展的，課程領域是教學領域的一局部。第二種認為，課程領域不是教學領域的

一局部，相反，教學領域是課程領域的一局部。第三種觀點認為，課程實施有賴于教學，教學是課程

實施的主要途徑。

我們認為，課程實施相對于課程方案而言，把文本的東西（方案、標準和教材）變成行動的東西，

所以，課程實施離不開教學，教學是課程實施的主要途徑（還包括其他的途徑和條件，如教育行政提

供必要的條件等），從這個意義上說，教學是課程領域的一局部；但另一面，師生作為有主觀能動性

的人，他們也不是單純執行課程方案，教學中有許多不確定的東西，所以，也不能把教學僅僅看成到

達課程目標的手段。

四、影響課程實施的因素

課程實施的結果有好有壞，這與課程方案本身的特點、教師培訓、學校設備以及評價管理等配套

制度有關。

此外，它與社區環境、學習者個人經歷等也有密切關系。

3.第二節課程評價

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.課程評價的含義。

2.課程評價的功能。

3.課程評價的過程與階段。

4.課程評價的對象；

幾種西方課程評價模式簡介。

一、課程評價的含義和功能

1.課程評價的含義

在西方，關于課程評價主要有三種觀點：第一，早期的泰勒認為，評價過程實際上是一個確定課

程與教學方案到達教育目標的程度的過程。強調評價以目標為中心，研究教育行動到達或偏離教育目

標的程度。第二，美國學者克龍巴赫認為，評價是為作出教育方案的決策搜集和使用信息的過程。強

調評價是為了改進教育決策。第三，有學者認為，評價是確定某事物的價值。強調課程與人的需要的

關系。

我們傾向于將課程評價視為對課程編制全程各個環節、各種因素的價值判斷過程。

2.課程評價的功能

A.導向標準功能課程評價以教育目的、評價目的和評價理論作為價值判斷的標準，設置評價指

標體系，然后根據評價標準進展評價。評價指導課程開發和使用的方向和過程。

B.診斷鑒定功能根據評價標準對搜集的課程現象和信息進展整理、分析，能夠發現評價對象

的優缺點和存在的問題，確定課程編制各個環節、方面、因素的價值大小，具有診斷和鑒定的成效。

C.鼓勵改進功能評價常常可以激發被評價者的成就動機和工作積極性，給人以發揚成績的動

力和某種精神的滿足，能教好地促進人們的主動性和工作熱情。

需要注意的是，不科學的評價有較大的負作用，對課程實施和教學有干擾。

二、課程評價的類型

課程評價根據目的、主體、方法等的區別，可以有不同的類型劃分：

1.決策性評價、研究性評價和工作性評價（依據目的分類）

決策性評價主要由教育行政部門召集人員或委托專門機構來開展評價，目的是通過對正在使用

中的課程的價值和合理性做出判斷，為調整有關課程的法律法規和重大決定提供信息、。側重關注課程

與社會、課程與學生等宏觀問題。

研究性評價一般由理論工作者為新課程的開發或為改進新課程需要獲得積累相關資料和信息

而進展的評價。側重關注課程的合理性和價值等課程本身的問題。

工作性評價主要由教師或學校為課程是否對學生的影響到達了既定的目的而進展的評價。主

要關注課程對學生的直接效果。

2.自評價與他評價（依據評價主體分類）

3.診斷性評價、形成性評價和總結性評價（依據評價功能分類）

4.定量評價和定性評價（依據評價方法不同分類）

5.單項評價和綜合評價（依據評價對象和任務不同分類）

三、課程評價的過程與階段

由于課程評價的對象、目的、類型不同，評價的過程也不完全一樣。一般來說有這樣幾個步驟:

1.確定評價對象和目的也即弄清為什么評價和評價什么

2.分解評價目標、確定評價準則和指標這里確定評價的指標體系最關鍵，要找出代表性的主

要行為和能反映對象的本質屬性的工程，然后進展分類、確定出評價工程、權重和指標體系。要考慮

操作的可行性。

3.搜集資料和數據搜集數據資料要注意要全面、真實、準確、信度和效度等問題

4.處理、分析資料和數據使用恰當的統計方法

5.做出判斷、報告結果形成書面文字，解釋恰當。

四、課程評價的對象

課程評價的對象從課程設計到課程實施各級段各個因素，涵蓋課程編制全程。包括以下方面：

課程設計的評價；課程表現形式（課程方案、大綱、教科書）的評價；教師使用課程的評價；課程實

施范圍、實施人員、實施程序的評價；課程對學生學業成就的實際效用的評價。

五、幾種西方課程評價模式

課程評價模式是由課程評價所經歷的程序等組成的課程評價體系：

泰勒的目標評價模式包括確定課程的主要目標、對目標進展分類、根據行為和內容界說每一個

目標、確定使用目標的情境、制訂和選擇評價技術、收集學生表現的數據材料、把數據資料與行為的

目標進展比照、確定目標是否到達。

CIPP課程評價模式課程評價、輸入評價、過程評價、結果評價

目標游離模式把課程評價的重點從預期效果轉向課程的實際效果。

實踐教學、作業環節：

查閱文獻，談談課程實施的環節。

課程評價有哪些取向

第五章校本課程開發

【教學目標】了解校本課程開發的含義、根本特征和意義

【教學重點】掌握根本概念、理論、原理：校本課程與校本課程開發；校本課程開發的原理

【教學難點】校本課程開發的原理和技術

【學時數】3學時

【考核知識點和考核要求】課程開發的含義、根本特征和意義；校本課程開發的原理

第一節校本課程與校本課程開發的概念

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.校本課程與校本課程開發的含義。

2.校本課程開發與活動課程、選修課程的關系。

3.校本課程與國家課程、地方課程的關系。

一、校本課程與校本課程開發的根本涵義

L何謂校本課程

校本課程這一術語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學校的實際情況、為了學

校的開展、由學校自主開發的課程。

理解這個定義需要注意，校本課程是一種課程產品；它更多基于課程管理政策的區分；在國內，

特指在國家根基課程方案中預留出來的、允許學校自主開發的、在整個課程方案中占10-25%的課程。

2.什么是校本課程開發

有如下代表性定義：

A.校本課程開發意指參與學校教育工作的有關人員，如教師、行政人員、學生和家長，為改善

學校的教育品質所方案、指導的各種活動。

B.校本課程開發是以學校為基地的課程開發工作，該課程開發工作大局部依賴學校教職員以及

學校的現有資源。

C.校本課程開發是由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設計、實施和評價。

D.校本課程開發，其結果可以是教材的選擇、改變，也可以是教材的新編。

E.校本課程開發是學校自發的課程開發過程，在此過程中需要中央與地方教育教育當局對權力、

責任重新分配。

F.校本課程開發是一種過程。在這種過程中，學校運用有關資源，通過合作、討論、方案實驗、

評價來開發適合學生需要的課程。

G.校本課程開發是一種強調參與、自下而上的民主決策的課程開發口號；是一種重視師生共享

決定，共同構建學習經歷的教育哲學；也是一項需要課程領導與組織變革的技術。

二、校本課程開發與活動課程、選修課程的關系

選修課與活動課是以前國家課程方案預留給學校自主開發的課程，具有與校本課程相似的特征。

所以，校本課程開發與活動課、選修課有繼承和開展的關系。

校本課程開發并不局限于選修課和必修課，必修課程、學科課程或者其他類型課程都可以納入

校本課程。

三、校本課程與國家課程、地方課程的關系

國家課程、地方課程和校本課程都是我國目前根基教育課程體系的組成局部。三級課管理程主

體的權力有界限和分工。

第二節校本課程開發的特征及其意義

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.校本課程開發的特征。

2.校本課程開發的意義。

一、校本課程開發的特征

校本課程開發的特征，常見的是從兩個角度來進展分析：一方面，從課程管理的角度看，校本

課程開發的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機智；另一方面，從課程開發的角度看,

它作為一種課程開發的模式，在開發主體、開發范圍、教師腳色、對學校/教師/學生的影響等方面均

有自身特色。

也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學校、為了學校、屬于學校。

二、校本課程開發的意義

1.校本課程開發的現實意義

校本課程開發在上個世紀六、七十年代以來，已形成一個普遍性的潮流。就我國來說，校本課

程開發的出現，首先是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發地方和學校辦出特色；其次，校

本課程開發有利于促進教師專業開展；第三，最重要的，是促使學校根據本校學生實際，開發出能滿

足學生需要的各色課程，學生的興趣和愛好特長在體制內得到自由充分全面開展的時機；第四，也有

利于民間社區的資源走進學校的課堂。

2.校本課程開發的理論意義

它開展了學校能夠進展課程決策的信念；從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的

職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的同一性要求與多樣性之間的矛盾關系

提供了一條思路；它豐富了課程觀，開展了課程開發的模式；它也豐富了教師的教育理論；給教師提

供一種實驗時機。

第三節校本課程開發的實施

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.校本課程開發的一般原理。

2.校本課程開發的實施。

一、課程開發的一般原理

校本課程開發假設何實施我們認為校本課程有其特殊性，但課程開發的一般原理可以作為參考

框架：

1.課程目標的選擇和界說

泰勒有著名的“三個來源”和"兩個篩子”說法，即學習者本身的研究、當代社會生活的研究、

學科專家對目標的建議以及教育哲學和學習心理學。

目標界說即目標陳述，泰勒有行為和內容的二要素說。

2.選擇和建設適當的經歷

這是課程內容的選擇問題

3.組織學習經歷

從學習經歷的縱向和橫向組織關系看，應注意連續性、順序性和整合性三個原則。

從學習經歷的呈現形式看分三級：第一層次是科目，包括廣域課程、核心課程、單元課程等；

第二層次，按時間順序組織的學程，如學年、學期等；第三層次是課、課題、單元的團塊。

4.評價課程

檢驗課程的有效性，鑒別課程的長處和短處。

總之，課程開發是一個連續不斷的過程。

二、校本課程開發的實施

校本課程上午實施側重解決誰來開發和假設何開發的問題。

需要有效的組織程序和恰當的方法。

實踐教學、作業環節：

收集一個校本課程開發的實例

第六章教學的根本理論

【教學目標】掌握根本知識：教學、對教學本質的不同理解、教學的開展、現代教學的特征、教學的原則

【教學重點】掌握根本概念、理論、原理：教學概念與本質、教學的要素、分類及依據；當代教學論幾個

主要流派的根本觀點；現代教學的原理、教學在課程實施中的意義

【教學難點】教學的本質、現代教學的特征

【學時數】6學時

【考核知識點與考核要求】教學概念與本質、教學的要素、分類及依據；現代教學的原理、教學在課程實施

中的意義

第一節教學概念與教學本質

本節應了解、理解、掌握的根本概念、根本理論：

1.教學的定義。

2.教學的根本要素及其關系。

3.教學的本質及其論爭。

一、教學的定義

教學的定義有很多種。最廣義的理解，教學等同于生活實踐；第二種廣義的理解，教學是有方

案有目的的全面影響的活動，等同于教育；第三種，教育是教育的根本途徑，主要是傳授和學習知

識、技能，影響學生身心開展的活動；第四種，教學等同于技能訓練；第五種，具體的理解，指現實

發生的具體的描述。

國內通行的定義：教學是教師的教和學生的學的活動，是學生在教師指導下，掌握文化科學知

識和技能，開展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。這一定義的另一版本是：教師有目的有

方案系統地向學生傳授知識技能，開展……。主體中心不一樣。

本課程定義：教學是教師教學生認識客觀世界和促進學生身心開展的教育活動；教學是教育的

根本形式。

二、教學的根本要素及其關系

1.教學的根本要素

教學的根本要素有哪些代表性的有如下幾種：

三要素說：教師、學生和教學內容

四要素說：教師、學生、教學內容和方法

五要素說：教師、學生、教學內容、方法和媒體

六要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體和目標

七要素說：教師、學生、目的、課程、方法、環境和反響

上述要素說都可以看作三要素說根基上的增補。

2.教學根本要素之間的關系

1）學生與教學內容的關系

教學內容是人類文明成果，是人類的種族經歷，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教

育掌握種族的經歷是人類特有的存在方式，實現人類文明的傳遞和再生產。從教學內部看，教學內容

是學生的認識對象，而學生又是認識的主體。這樣，教學內容制約了學生的認識方式，同時又建構了

主體。

2）教師和學生的關系

師生關系有多種描述，教師中心說、學生中心說、教師主導學生主體說、教師主導學生主動說、

師生合作說等。

我們認為，在教學中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務側重點有別，互動實現教學

任務。在教學活動中，教師是設計者、組織者、授業者、管理者和研究者，對整個教學活動負責：學

生一般是受業者、參與者、學習者和管理對象，同時又是學習的主人和自我教育的主體。

師生關系還可以從倫理、情感角度來描述。

3）教師和教學的關系

教師首先是要掌握教學內容，在教學中，教師的主要任務有效組織、指導學習教學內容。這是

一種實踐改造的關系。

三、教學本質及其爭論

1.關于教學本質的多種定義

關于教學本質（或稱教學過程的本質、教學活動本質）歷來有很多爭議，有的認為教學是促進

人的內在官能顯現和成長的過程；有的認為是知識授受和觀念運動過程，是習得間接經歷的過程：有

的認為個體親身探索、操作而獲得直接經歷的過程；有的認為是人性的表達和自我實現的過程。

新中國以后，我國很長一段時間把教學在本質上看作一個認識過程，70年代以來，有本質爭論,

主要有十種觀點：特殊認識說、開展說、層次類型說、傳遞說、學習說、統一說、實踐說、認識-實

踐說、交往說和價值增值說。我們擇要介紹四種：

1）特殊認識說這一觀點把教學看作是教師教學生認識世界獲得開展的特殊認識形式。特殊性

表現在教育性、間接性和有領導上。

2）開展說教學是促進學生身心開展的過程。這可以看成形式主義教育思想的延伸，開展學生

官能的拓寬。但無法把教學與其他導致開展的活動區分開。

3）實踐說認為教學是一種特殊的認識活動。又分教師的社會實踐和師生共同實踐。但容易把

教學和一般實踐混淆。

4）交往說不同于把交往看作背景或手段方法或目標，而是認為教學就是交往，教學即交往。

這是從關系角度把握教學。但有人就有交往。這個觀點沒有說出教學交往的特殊性。

上述教學本質說總的來看是從過程、功能和關系角度理解教學。

2.教學本質上是一種特殊認識活動

從教學的對象和結果看，教學首先是一種認識活動；但教學認識活動有其特殊性，即學生個體

的認識活動，有教師教，具有間接性；還具有開展性。

第二節當代主要教學理論

本節應掌握當代幾種主要的教學理論

1、教學與開展理論

2、構造主義教學理論

3、范例主義教學理論

4、人本主義教學理論

5、建構主義教學理論

一、現代教學及其特征

1.教學與開展理論

在二十世紀五、六十年代，前蘇聯、美國、德國等國家教學論專家幾乎同時看到，教學以及教

學的研究都必須依賴于