2021黑龍江教師招聘教育基礎(chǔ)知識之教師專業(yè)發(fā)展階段論—上在\o"教師招聘考試"教師招聘考試中，教師專業(yè)發(fā)展的階段屬于常考考點，考查內(nèi)容大多為階段名稱與階段特征的對應(yīng)，接下來我們一起來學(xué)習(xí)國外比較有代表性的幾個理論。(一)福勒的教師教學(xué)關(guān)注階段理論美國德克薩斯大學(xué)的教授福勒最早對教師專業(yè)發(fā)展進行了系統(tǒng)研究,富勒認(rèn)為,在成為專業(yè)教師的過程中，教師所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序更迭的，一般要經(jīng)過以下四個階段:第一,任職前關(guān)注階段職前階段的師范生只是想象中的教師，還沉浸在學(xué)生的角色中,他們沒有教學(xué)經(jīng)驗,只關(guān)注自己，對他們所觀察到的班級,經(jīng)常持批判的甚至是敵視的態(tài)度。第二，早期求生階段這一階段教師主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何“生存"下來，他們關(guān)注班級的教學(xué)與管理關(guān)注對教學(xué)內(nèi)容的掌握、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的評價、學(xué)生與同事的肯定和接納等。第三，關(guān)注教學(xué)情境階段這一階段的教師不僅關(guān)注自己的生存，而且關(guān)注在當(dāng)前教學(xué)情境對教學(xué)方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學(xué)任務(wù)，以及如何正確地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)。第四，關(guān)注學(xué)生階段雖然許多教師早在接受職業(yè)教育階段就表達了對學(xué)生的學(xué)習(xí)品德乃至情緒需求的關(guān)注，但卻一直不能真正地適應(yīng)或滿足學(xué)生的這些實際需要，往往要等到自己能適應(yīng)教學(xué)的角色和負(fù)荷之后，才能真正地關(guān)懷學(xué)生。(二)休伯曼的教師生命周期理論美國教育家休伯曼是依據(jù)教師的生命周期對教師專業(yè)發(fā)展進行了階段劃分，他認(rèn)為每一個階段都有特定的發(fā)展主題,但他并沒有把發(fā)展主題強加于每一位教師。而是依照教師對發(fā)展主題不同的認(rèn)識和理解，區(qū)分出以下五個不同的時期:第一，人職期(從教最初的1-3年)這一時期的教師表現(xiàn)出對自己所從事的新職業(yè)的復(fù)雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對新工作的無所適從，卻又很想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學(xué)的知識和技能。因此這一時期也可稱之為“求生和發(fā)現(xiàn)期”。第二，穩(wěn)定期(從教4-6年)這一時期教師逐漸適應(yīng)了自己的工作，并且能夠比較自如地駕馭課堂教學(xué)，初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，人職時的壓力和不適已經(jīng)消失，教師此時已經(jīng)能夠比較輕松、自信地面對自己的工作.同時要求自己在教學(xué)技能得方面進行不斷地政進與提高。第三，實驗和歧變期(從教7-25年)這一時期是教師職業(yè)生涯道路上的轉(zhuǎn)變期，教師的轉(zhuǎn)變有兩個方向，一是隨著知識和閱歷的增加，教師開始對自己及學(xué)校的各項作大膽地進行求新和力求改革，關(guān)注學(xué)校發(fā)展，對學(xué)校組織和管理中的漏洞進行批評和指正，不斷地對職業(yè)和自我進行挑戰(zhàn);二是單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使教師對自己的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠感，對是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動搖，因此開始對目前從事的工作進行新的評估。第四，平靜和保守期(從教25-33年)許多教師在經(jīng)歷了懷疑和危機之后逐漸開始平靜下來，能夠較為經(jīng)松地完成課堂教學(xué)，也更有自信心，進著職業(yè)預(yù)期目標(biāo)的逐漸實現(xiàn)，教師的志向水平也開始下降，對專業(yè)投入也逛漸減少，該階段的另一個主題是與學(xué)生的關(guān)系更加疏遠(yuǎn)，教師對學(xué)生行為和作業(yè)更加嚴(yán)格，同時，處于該階段的教師在經(jīng)歷了平靜期后變得較為保守，這可能是自我懷疑的進一步發(fā)展，也可能是改革失敗的結(jié)果。多數(shù)教師會抱怨學(xué)生變得紀(jì)律性更差，缺少學(xué)習(xí)動機，抱怨公眾對教育的消極態(tài)度，抱怨年輕教師不夠認(rèn)真和投入。第五，退出教職期(從教34-40年)在這一時期，其他專業(yè)人員可能會逐漸退縮，為退休做準(zhǔn)備;而教師迫于社會壓力，其專業(yè)行為沒有太大轉(zhuǎn)變，只是更加關(guān)注自己喜歡的班級、做喜歡的工作。(三)伯頓的教師教學(xué)生涯發(fā)展理論該理論是由美國俄亥俄州立大學(xué)的教授伯頓在20世紀(jì)70年代提出的,他認(rèn)為教師的教學(xué)生涯發(fā)展需要經(jīng)歷三個不同階段：第一,求生階段該階段的教師剛進人一個新的環(huán)境，再加上缺乏實際的教學(xué)經(jīng)驗，他們對教學(xué)活動及環(huán)境只有非常有限的知識,對所面對的各種事物往往都還處于熟悉和適應(yīng)之中。這一階段教師的特點決定了他們所關(guān)心的是如何做好教學(xué)工作，他們已經(jīng)開始注意了解學(xué)生，但并不愿意嘗試新的方法以增強效果。第二，調(diào)整階段在教師生涯的第2-4年這一時間段,教師的知識已經(jīng)比較豐富,心情也已較為輕松。教師開始有精力了解學(xué)生的復(fù)雜性和獨特性,能夠更多地關(guān)心和幫助他們，也會積極尋求新的教學(xué)技巧與解決問題的新方法,以滿足不同層次的學(xué)生需求。第三,成熟階段教師在進人第5年以上的教學(xué)期后,其經(jīng)驗更加豐富，對教學(xué)活動駕輕就熟，并且對教學(xué)環(huán)境已有充分的了解與熟悉。因而這一時期的教師可以放心地，專心地處理教學(xué)中所發(fā)生的事情,能夠不斷地追求并嘗試新的教學(xué)方法,并且能夠更加關(guān)心學(xué)生和滿足他們的需要。處于這一階段的教師發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)逐新獲得更為正確而深刻的專業(yè)見解，并能有效地應(yīng)對和處理大多數(shù)可能發(fā)生的新情況，伯頓的教師教學(xué)生涯發(fā)展理論是建立在對數(shù)據(jù)的分析、處理和綜合的基礎(chǔ)上的，因而其具有較強的科學(xué)性，但其存在的主要缺陷在于缺少對成熟型教師未來發(fā)展的分析、研究和借鑒。(四)伯林納的教師專業(yè)發(fā)展階段理論伯林納根據(jù)教師教學(xué)專業(yè)知識技能的學(xué)習(xí)與掌握情況，主張把教師專業(yè)發(fā)展劃分為以下五個階段：第一，新手階段新手水平的教師是指師范生或剛進入學(xué)領(lǐng)域的教師，這一階段教師的任務(wù)是學(xué)習(xí)一些陳述性知識，如一般的教學(xué)原理、教材內(nèi)容和教學(xué)方法等，并熟悉課堂教學(xué)的步驟和各類教學(xué)情境以獲得初步的教學(xué)經(jīng)驗。第二，高級新手階段這階段是指從數(shù)2-3年的教師。他們已經(jīng)從教學(xué)活動中積累了一些經(jīng)驗，意識到了教學(xué)情境的相似性能把起去所學(xué)的知識與現(xiàn)在所遇到的情境與問題相聯(lián)系，也會運用數(shù)學(xué)策略來調(diào)節(jié)和控制自己的行為。第三，勝任階段在擁有了更多的教學(xué)經(jīng)驗并且實到了成功的喜悅后，大多數(shù)高級新手有望進人勝任階段。處于這一階段的教師，能按個人想法自由處理事件，依據(jù)自己的計劃對所選樣的信息作出反應(yīng)，并能夠?qū)λ龅氖虑槌袚?dān)更多的職責(zé)。第四，熟練階段從教5年以上的教師基本上進入到熟練水平的發(fā)展階段，成為熟練教師。這時的教師對教學(xué)情境產(chǎn)生了敏銳的直覺感受，他們能從積累的大量豐富經(jīng)驗中綜合識別出情境的相似性能從截然不同的事件中考慮到事物的相互聯(lián)系。第五，專家階段專家階段的教師對教學(xué)情境不但有直覺的把握，而且能以非分析性、非隨意性的方式，理智地做出合適的反應(yīng)，其行為表現(xiàn)流暢、靈活，不需要刻意的加工。處于這一階段的教師知道在什么時間和什么地方該做什么，他們采用的教學(xué)方法也更加多種多樣。(五)司德菲的教師生涯發(fā)展模式理論，美國學(xué)者司德菲通過研究提出了教師生涯發(fā)展模式理論，這一理論比較完整、真實地描述了教師專業(yè)發(fā)展的歷程，彌補了伯頓等人所認(rèn)為的成熟期后的教師會一往直前繼續(xù)成長而不會停滯理論的缺憾。具體而言，司德菲把教師生涯發(fā)展概括為以下五個階段：第一，預(yù)備生涯階段處于這一階段的教師是新上崗的教師，他們通常需要3年時間才能度過這階段，理想主義、有活力、富于創(chuàng)意、善于接納新觀念、積極進取、努力向上是這一階段教師的特征。第二，專家生涯階段這一階段的教師已具有較高水平的教學(xué)能力與技巧，他們能獲得多方面的信息，對學(xué)生抱有較高的期望，同時能夠掌握學(xué)生的一舉一動,在工作中能夠有意識地激發(fā)自己的潛能，有效地控制課堂教學(xué)的進程。第三，退縮生涯階段處于這階段的教師往往表現(xiàn)出倦怠感,很少致力于教學(xué)革新，防范心理嚴(yán)重，需要得到幫助。這一階段按退縮的程度又可分為初期退縮，持續(xù)退省和深度退縮三個層次：初期退縮是指教師很少致力于教學(xué)革新，績效平平，固執(zhí)而消極，持續(xù)退縮是指教師表現(xiàn)出倦怠感、經(jīng)常批評學(xué)校、家長、學(xué)生，甚至是教育行政部門，有時對一些表現(xiàn)好的教師也妄加指責(zé)，深度退縮是指教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，甚至有時還會傷害到學(xué)生,但這些教師并不認(rèn)為自己有這些缺點.并且具有很強烈的防范心理。第四，更新生涯階段部分教師之所以能進入更新生涯階段，關(guān)鍵在于他們在出現(xiàn)退縮生涯階段的征兆時，采取了較為積極的應(yīng)對措施，如參加研討會、進修課程等，因而這一階段的教師又會呈現(xiàn)出像預(yù)備生涯階段那樣的朝氣蓬勃的狀態(tài)，但不同的是他們更多的是致力于追求專業(yè)的繼續(xù)成長、繼續(xù)吸收新知識。第五,退出生涯階段到了退休年齡，或由于其他原因而離開教育崗位，有些教師開始安度晚年，而一些教師則可能繼續(xù)追求生涯的第二春天。(六)費斯勒的教師生涯循環(huán)論費斯勒提出了整體動態(tài)的教師生涯循環(huán)的八階段理論：第一，職前教育階段該階段的教育是為了特定的教師角色而做準(zhǔn)備的，通常是在大學(xué)或師范學(xué)院進行的師資培育階段，當(dāng)然也包括在職教師從事新角色或新工作的再培訓(xùn)。第二，引導(dǎo)階段這是教師走向社會、進入學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)習(xí)每日例行工作的時期，該階段教師通常都會努力尋找學(xué)生、同事和督導(dǎo)人員的接納，并設(shè)法在處理事務(wù)時獲得被肯定的信心。第三，能力建立階段教師努力增進和充實與教育相關(guān)的知識，提高教學(xué)技巧和能力，設(shè)法獲得新的信息材料、方法和策略，此時的教師都想建立一套屬于自己的教學(xué)體系，經(jīng)常接受與吸收新的觀念，參加研討會和各種相關(guān)的會議以及繼續(xù)進修與深造。第四，熱心和成長階段教師已具有較高水平的教學(xué)能力，但熱心教育和繼續(xù)追求成長的教師會更積極地追求其專業(yè)形象的建立，發(fā)揮熱愛教育的工作熱忱，不斷地尋找新的方法來豐富自己的教學(xué)活動、第五，生涯挫折階段教師可能會受到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確，職業(yè)倦怠大多數(shù)都會出現(xiàn)在該階段中。第六，穩(wěn)定和停滯階段教師存在著“做一天和尚、撞一天鐘”的心態(tài)，這些教師只做分內(nèi)的工作，不會主動追求教學(xué)專業(yè)上的卓越與成長，只求無過，不求有功，可以說是缺