教化心理學

基本學問結(jié)構(gòu):

r教化心理學概述

一學生的心理發(fā)展與教化

舞習理論

<

“習心理

教學心理

向健康

第一章教化心理學概述

第一節(jié)教化心理學的基本內(nèi)涵

一、教化心理學的探討對象與內(nèi)容

教化心理學是探討教化教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它擁有自身獨特的探討課題，即

如何學、如何教以與學與教之間的相互作用。教化心理學是應專心理學的一種，同時又是教化學和心理

學的交叉學科。

教化心理學的詳細探討范疇是圍繞學與教相互作用的過程而綻開的。學與教相互作用過程是一個系

統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、老師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，由學習過程、教學過程和

評價/反思過程這三種活動過程交織在一起組成。

二、教化心理學與鄰近學科的關系

（一）教學心理學與教化學的關系

教化心理學與教化學都涉與教化領域，但探討的對象與任務不同。教化學探討的是以教化事實為基

礎的教化中的一般問題，目的在于探究和揭示教化活動的規(guī)律，服務于教化實踐。而教化心理學則主要

探討教化過程中的心理學問題，并利用現(xiàn)有的心理學規(guī)律來指導教化。

（二）教化心理學與一般心理學的關系

教化心理學與一般心理學是特性與共性的關系，一般心理學是教化心理學的基礎，教化心理學是一

般心理學原理在教化這一特定領域的體現(xiàn)。一般心理學探討一般人在日常生活中的心理現(xiàn)象與發(fā)展規(guī)

律，教化心理學則針對教化工作中學生的心理現(xiàn)象與其發(fā)展規(guī)律，用以指導教化和教學，從而提高教學

工作效率。

第二節(jié)教化心理學的發(fā)展進程

一、初創(chuàng)時期（20世紀20年頭以前）

瑞士教化家裴斯泰洛齊第一次提出了“教化教學的心理學化”的思想。德國教化家與心理學家赫爾

巴特首次提出把教學理論的探討建立在科學基礎之上，而這個科學基礎就是心理學。1868年俄國教化家

烏申斯基出版了《人是教化的對象》一書，對當時的心理學發(fā)展成果進行了總結(jié)，被譽為“俄羅斯教化

心理學的奠基人”。1877年，俄國教化學和心理學家卡普捷列夫發(fā)表了《教化心理學》一書，這是最早

正式以“教化心理學”命名的著作。

1903年，心理學家桑代克出版《教化心理學》，這是西方第一本以“教化心理學”命名的專著，此

后該書擴充為三卷本的《教化心理大綱》，奠定了教化心理學發(fā)展的基礎，西方教化心理學的名稱和體

系由此確立，桑代克也因此被稱為“教化心理學之父”。

二、發(fā)展時期（20世紀20年頭到50年頭末）

該時期，學習理論始終是主要的探討領域。20年頭后，行為主義占主導地位，強調(diào)心理學的客觀性,

重視試驗探討并形成很多派別。這一時期，教化心理學的發(fā)展與心理學探討路途相分別，缺乏獨立的理

論體系以與對人的高級心理活動的探討，內(nèi)容龐雜，但核心基本顯現(xiàn)。

1924年，寥世承編寫了我國第一本《教化心理學》教科書。

三、成熟時期（20世紀60年頭到70年頭末）

60年頭初，教化心理學的探討由行為主義轉(zhuǎn)向認知范疇。西方教化心理學起先留意結(jié)合教化實際，

為學校教化服務。布魯納的課程改革運動，羅杰斯的“以學生為中心”的主見。70年頭，奧蘇貝爾以認

知心理學的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學習的條件，而加涅則對人類的學習進行系統(tǒng)分類，這兩種學習理論

為教化心理學的成熟奠定了基礎。計算機協(xié)助教學（）也越來越受到人們重視。

四、完善時期（20世紀80年頭以后）

80年頭以后，教化心理學越來越留意與教學實踐相結(jié)合，各個理論派別相互吸取，體系愈加完善。

1994年，美國心理學家布魯納總結(jié)了教化心理學80年頭以來的成果：一是主動性探討；二是反思性探

討；三是合作性探討；四是社會文化探討。

1981年，馮忠良出版《學習心理學》和《智育心理學》。

第三節(jié)教化心理學的探討方法

常用的探討方法有以下幾種：

一、試驗法

試驗法是指依據(jù)探討目的，變更或限制某些條件，以引起被試某種心理活動的變更，從而揭示特定

條件與這種心理活動之間關系的方法。主要包括試驗室試驗和現(xiàn)場試驗。

二、視察法

所謂視察法，是指在教化過程中探討者通過感官或借助于確定的科學儀器，有目的、有支配地考察

和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變更，從而收集相關的探討資料。視察法是教化心理學探討中采

納的最基本、最普遍的方法。

三、調(diào)查法

調(diào)查法是通過各種途徑間接了解被試心理活動的一種探討方法。調(diào)查法總體上易于進行，但在調(diào)查

的過程中往往會因為被調(diào)查者記憶不夠精確等緣由使調(diào)查結(jié)果的牢靠性受到影響。在教化心理學的探討

中，常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法等。

四、個案法

個案法要求對某個人進行深化而詳盡的視察與探討，收集相關資料，分析其心理特征，以便發(fā)覺影

響其某種行為和心理現(xiàn)象的緣由。

五、教化閱歷總結(jié)法

教化閱歷總結(jié)法是教化心理學的一個重要的探討方法，它是依據(jù)教化實踐所供應的事實，依據(jù)科學

探討的程序，分析和概括教化現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教化理論的一種教化科研方法。

此外，產(chǎn)品分析法也是教化心理學的探討方法之一，又稱活動產(chǎn)品分析或作品分析法。

第二章中學生的心理發(fā)展與教化

第一節(jié)中學生心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的概念與特征

心理發(fā)展是個體從誕生到死亡的生命過程中所發(fā)生的一系列心理變更。學生的心理發(fā)展具有以下特

征：

第一，階段性與連續(xù)性。我國心理學家將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段，即乳兒期（0歲-1歲）、

嬰兒期（1歲-3歲）、幼兒期（3歲-6、7歲）、童年期（6、7歲-11、12歲）、少年期（11、12歲-14、

15歲）、青年期（14、15歲-25歲）、成年期（25歲-65歲）、老年期（65歲以后）。

其次，定向性與依次性。

第三，不平衡性。奧地利生態(tài)學家勞倫茲在發(fā)覺幼禽的印刻現(xiàn)象時提出“關鍵期”的概念。所謂關

鍵期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。

第四，差異性。

二、中學生心理發(fā)展的階段特征

（一）少年期，又稱為“危急期”或“心理斷乳期”

少年期大致相當于初中階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半無趣的特點。

整個少年期充溢獨立性和依靠性、自覺性和無趣性錯綜的沖突。在這一時期，抽象思維已占主導地位，

并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在確定程度上仍要以詳細形象為支柱。

（二）青年初期

青年初期相當于中學時期，是個體在生理上、心理上和社會上向成人接近的時期。這一時期的青年,

智力接近成熟、抽象邏輯思維由“閱歷型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，起先出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的

情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。

第二節(jié)中學生認知發(fā)展

一、皮亞杰的認知發(fā)展階段論

瑞士心理學家皮亞杰認為，全部生物包括人都有適應和建構(gòu)的傾向，這也是認知發(fā)展的兩種機能。

個體對環(huán)境作出的適應性變更并不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)過程。通過兩種形

式實現(xiàn)：同化和順應。同化是指在有機風光對一個新的刺

激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認知結(jié)構(gòu)中。通過這一過程，主體才能對新刺激作出反應，動作

也得以加強和豐富。順應是指當有機體不能利用原有圖式接受和說明新刺激時，其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變更來

適應刺激的影響。

皮亞杰認為認知發(fā)展是一種構(gòu)建的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他提出了認知發(fā)展

的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：

（一）感知運動階段（0歲-2歲）這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。

（二）前運算階段（2歲-7歲）這一階段兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：一是早期的信號

功能；二是自我中心性；三是思維的局限性。

（三）詳細運算階段（7歲-11歲）這一階段，兒童形成初步的運算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠

進行邏輯推理和群集運算，但仍局限于詳細事物，缺乏抽象性。兒童漸漸學會從他人的角度看問題，去

自我中心得到發(fā)展。該階段的標記是兒童獲得了長度、體積、質(zhì)量和面積的守恒。

（四）形式運算階段（11歲-成人）形式運算也叫命題運算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。

兒童的思維超越了對詳細可感知事物的依靠，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方

法也更具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進行，能夠依據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。

皮亞杰認知發(fā)展階段論的主要貢獻：首先，通過一些經(jīng)典概念描述兒童認知發(fā)展的整個過程，揭示

個體心理發(fā)展的某些規(guī)律，證明白兒童心智發(fā)展的主動性和內(nèi)發(fā)性。其次，皮亞杰關于認知發(fā)展階段的

劃分不是依據(jù)個體的實際年齡，而是依據(jù)其認知發(fā)展的差異，因而在實際教學中具有了一般性。再次，

他為教化教學實踐中的因材施教原則供應了理論依據(jù)。最終，提出“發(fā)展是一個建構(gòu)的過程”等建構(gòu)主

義發(fā)展觀，是建構(gòu)主義理論的開創(chuàng)者。不足：認為發(fā)展先于學習，不主見通過學習加速兒童的認

知發(fā)展過程，忽視了教化對兒童認知發(fā)展的主動作用。

二、關于最近發(fā)展區(qū)

20世紀30年頭初，蘇聯(lián)心理學家維果斯基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學的探討,

提出“良好的教學應走在發(fā)展前面”的聞名論斷。

維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由確定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形

成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

維果斯基強調(diào)教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越

“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。

三、中學生認知發(fā)展的特點

（一）中學生留意發(fā)展的特點

1.無意留意與有意留意的發(fā)展和深化

2.留意品質(zhì)的全面發(fā)展留意的穩(wěn)定性、留意的廣度、留意的安排實力、留意的轉(zhuǎn)移

（二）中學生感知發(fā)展的特點

1.感覺的發(fā)展

2.知覺的發(fā)展：首先，知覺的有意性和目的性提高；其次，知覺的精確性和概括性發(fā)展起來；再次,

少年期學生起先出現(xiàn)邏輯性知覺。在初中階段，少年期學生的空間和時間知覺有了新的發(fā)展。

（三）中學生記憶發(fā)展的特點

1.記憶的有意性加強；2.意義識記的實力有所發(fā)展；3.詞的抽象識記實力有了進一步發(fā)展。

（四）中學生思維發(fā)展的特點

初中生的思維，抽象邏輯成分已經(jīng)在確定程度占相對優(yōu)勢，但在很大程度上還屬于“閱歷型”，即

思維活動在很多狀況下，還須要詳細的、直觀的感性閱歷的干脆支持。只有到了中學階段，思維才能逐

步擺脫閱歷的限制，而可以依據(jù)理論來進行邏輯推理，達到“理論型”。

四、認知發(fā)展與教學

第一，認知發(fā)展階段制約教學的內(nèi)容和方法。其次，教學促進學生的認知發(fā)展。

第三節(jié)中學生情意發(fā)展

一、中學生心情、情感發(fā)展的特點

（-）心情和情感的易感性、沖動性、兩極性明顯；（二）抗拒心情與逆反心理；（三）對異性的情感

二、中學生意志發(fā)展的特點

（一）意志自覺性的發(fā)展；（二）意志堅決性的發(fā)展；（三）意志自制性的發(fā)展；（四）意志堅持性的發(fā)

展

第四節(jié)中學生人格發(fā)展

一、埃里克森的人格發(fā)展階段論

美國精神分析學家埃里克森認為，人格發(fā)展是一個漸漸形成的過程，必需經(jīng)驗八個依次不變的階段,

其中前五個階段屬于成長和接受教化的時期。每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社

會期望之間的沖突和沖突所確定的發(fā)展危機。勝利而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成主

動的人格特征，發(fā)展健全的人格。

（一）基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）本階段的發(fā)展任務是發(fā)展對四周世界，尤其是對

社會環(huán)境的基本看法，培育信任感。

（二）自主感對羞愧感與懷疑（2-3歲）本階段的發(fā)展任務是培育自主性。

（三）主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）本階段的發(fā)展任務是培育主動性。

（四）勤奮感對自卑感（6T1歲）本階段的發(fā)展任務是培育勤奮感。

（五）自我同一性對角色混亂（12-18歲）本階段的發(fā)展任務是培育自我同一性。自我同一性是指個

體組織自己的動機、實力、信仰與活動閱歷而形成的有關自我的一樣性的形象。

其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對無

望感（成年晚期）。

埃里克森的人格發(fā)展階段理論指明白每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的詳細的

教化方法，有助于老師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而實行相應的措施，因勢利導，

對癥下藥。中學生正是發(fā)展自我同一性的時期，老師要理解學生須要大量機會來體驗各種職業(yè)選擇和社

會角色，同時供應機會讓學生了解社會、了解自我。還要以各種方式對青少年賜予與時合理的強化和反

饋，這種理解和指導有助于中學生相識自己，并與他人建立良好的關系，促進自我同一性的形成和發(fā)展。

二、自我意識

（-）自我意識的含義與心理成分

自我意識是主體對其自身的相識，是其社會性和特性發(fā)展的重要方面。自我意識包含三種成分：一

是自我相識，即個體對自己的心理特點、人格特征、實力與自身社會價值的自我了解與自我評價；二是

自我體驗，即個體對自己的情感體驗，如自尊心、內(nèi)疚感、慚愧感和驕傲感等；三是自我監(jiān)控，是指一

個人對自己行為和心理活動的自我作用過程，屬于對自己的意志限制，包括自制、自主、獨立、自我監(jiān)

督、自我限制、自我教化等。

（二）自我意識的發(fā)展階段

自我意識是個體在機體生長發(fā)育，特殊是腦機能的成熟過程中通過個體的社會化而形成與發(fā)展起來

的。自我意識的形成與發(fā)展經(jīng)驗了三個階段：

1.生理自我，是自我意識最原始的形態(tài)，3歲左右；2.社會自我；3.心理自我。

第五節(jié)個別差異與因材施教

一、智力差異

探討表明，個體的智力在13歲以前是直線上升發(fā)展的，以后緩慢發(fā)展到25歲時達到最高峰，26-35

歲保持高原水平，35歲起先有下降趨勢。

學生的智力發(fā)展也存在確定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)

早晚的差異和智力的性別差異等方面。

二、性格差異

性格是指個體在生活過程中形成的、對現(xiàn)實的穩(wěn)固看法以與與之相適應的習慣化行為方式。性格具

有干脆的社會意義，是人格的核心。探討表明，性格對學生的學業(yè)成果、人際關系與身心健康有重要影

響。

（一）性格的特征差異

關于性格的特征差異，心理學家一般是從以下四個方面進行分析的：一是對現(xiàn)實看法的性格特征；

二是性格的理智特征；三是性格的心情特征；四是性格的意志特征。

（二）性格的類型差異

性格類型是指在一個人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合。常見的分類學說有向性說和獨立聽從

說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個人獨立或聽從的程度，

可把人的性格分為獨立型和聽從型。

三、認知方式差異

認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。

（一）場依存與場獨立

場依存型的學生對客觀事物的推斷常以外部線索為依據(jù)，其看法和自我認知易受四周環(huán)境或背景的

影響，往往不易獨立地對事物作出推斷，行為常以社會為定向，社會敏感性強，愛好社交活動。

場獨立型的學生對客觀事物的推斷常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受四周環(huán)境因素的影響和干

擾，傾向于對事物的獨立推斷，行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不擅長社交。

（二）沖動型與深思型

（三）詳細型和抽象型

詳細型學生在進行信息加工時，擅長比較深化地分析某一詳細觀點或情境，但必需把盡可能多的信

息供應應他們，否則很簡潔使他們產(chǎn)生偏見。

抽象型學生在對事物進行認知時，能夠看到某個問題或論點的眾多方面，可以避開刻板印象，能夠

容忍情境的模糊性并能進行抽象程度較高的思索。

（四）發(fā)散型與輻合型

依據(jù)美國心理學家吉爾福特的探討，輻合型認知方式是指在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維特

征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與學問，運用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直到找到最合適的唯一正確解答。

發(fā)散型認知方式，則是指在解決問題過程中常表現(xiàn)動身散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著很多

不同的方向發(fā)展，使觀念發(fā)散到各個有關的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因

而簡潔產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀點。

第三章學習理論

第一節(jié)學習概述

一、學習的內(nèi)涵

（-）學習的實質(zhì)

學習是個體在特定情境下由于練習和反復閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較長久的變更。學習的

內(nèi)涵可以從以下幾個方面去理解：

L學習是人和動物共有的普遍現(xiàn)象；2.學習是由反復閱歷引起的；3.學習是有機體后天習得閱歷的

過程；4.學習的過程可以是有意的，也可以是無意的；5.學習引起的是相對長久的行為或思維的變更。

（二）學生的學習

人類學習是在同他人交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺駕馭人類歷史閱歷的過程。學生的

學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。學生學習的主要特點表現(xiàn)為：以系統(tǒng)學習人

類的間接學問閱歷為主；在老師的指導下，有目的、有組織地進行；促進學生全面發(fā)展的過程，學生不

但要學習學問技能，還要發(fā)展智能，培育行為習慣、道德品質(zhì)和健康的心理。

二、學習的分類

（一）從學習主體來說，學習可分為動物學習、人類學習和機器學習；

（二）按學習結(jié)果，心理學家加涅將學習分為五類：言語信息、才智技能、認知策略、看法、動作技能;

（三）按學習意識水平，美國心理學家阿瑟?雷伯將學習分為內(nèi)隱學習和外顯學習；

（四）按學習性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學習分為：接受學習和發(fā)覺學習，機械學習和有意義學習；

（五）按學習內(nèi)容，我國學者一般把學習分為：學問的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。

第二節(jié)一般學習理論

一、行為主義學習理論

行為主義理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在確定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系從而獲得新

閱歷的過程。由于行為主義強調(diào)刺激一一反應的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)派學習理論。

（一）經(jīng)典性條件作用理論

經(jīng)典性條件作用學習理論的形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)覺經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)

典性條件作用的原理；其次步是華生將經(jīng)典性條件作用運用于學習領域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成

為學習理論。

經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括習得、消退、泛化與分化等。

（二）桑代克的試誤一一聯(lián)結(jié)學習理論

桑代克聯(lián)結(jié)論的基本觀點可集中在對學習的實質(zhì)、過程和規(guī)律的相識上。學習的實質(zhì)在于形成情境

與反應之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是。他認為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)是干脆的，并不須要中介作用。學習的

過程就是形成刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤的過程建立的。學習的進程是一種漸

進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應的漸漸削減和正確反應的漸漸增加，而最終

在刺激與反應之間形成堅固的聯(lián)結(jié)。這種理論又被稱為嘗試錯誤論，簡稱“試誤論”。桑代克的聯(lián)結(jié)論

是教化心理學史上第一個較為完整的學習理論。

桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：打算律、練習律、效果律。

（三）斯金納的操作性條件作用理論

桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎，斯金納則系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論，并使之對教化實踐產(chǎn)

生了巨大作用。斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺

激所引起的，是不隨意的反射性反應；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的

隨意反應。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件反射理論可以說明應答行為的

產(chǎn)生，而操作性條件反射論可以說明操作行為的產(chǎn)生。

斯金納認為，有機體做出的行為與隨后出現(xiàn)的條件刺激之間的關系對行為起著限制作用，它能影響

以后該行為發(fā)生的概率。他把凡是能增加行為頻率的刺激或事務稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)想要的

開心刺激來增加反應頻率，負強化是通過消退或中止厭惡、不開心刺激來增加反應頻率，反之，凡是能

夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事務叫做懲處。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，這

為現(xiàn)在的計算機協(xié)助教學供應了基本的理論支持。

（四）班杜拉的社會學習理論

班杜拉以兒童的社會行為習得為探討對象，形成了其關于學習的基本思路，即視察學習是人的學習

最重要的形式。班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為與其強化性結(jié)果的視察，從而獲得某些新的

行為反應或已有的行為反應得到修正的過程。視察學習包括留意、保持、復制和動機四個子過程。他還

認為習得的行為不確定都表現(xiàn)出來，學習者是否會表現(xiàn)出已習得的行為，會受強化的影響。強化分為三

種：1.干脆強化，視察者因表現(xiàn)出視察行為而受到強化；2.替代強化，視察者因看到榜樣的行為而被強

化而受到強化；3.自我強化，對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我嘉獎。

二、認知派學習理論

（一）格式塔的完形一一頓悟?qū)W習理論

柯勒等人通過聞名的黑猩猩試驗，對學習中產(chǎn)生變更的實質(zhì)與緣由作出了說明。他們關于學習本質(zhì)

的觀點：

第一，從學習的結(jié)果來看，學習并不是形成刺激一一反應的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。

其次，從學習的過程來看，首先，學習不是簡潔地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里

主動主動地對情境進行組織的過程；其次，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試錯誤的過程,

而是突然的頓悟。因此，學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得勝利。所謂頓悟，就是

領悟到自己的動作和情境，特殊是和目的物之間的關系。

格式塔學派對學習理論的發(fā)展作出了重要貢獻，確定了主體的能動作用，把學習視為主動構(gòu)造完形

的過程，強調(diào)視察、頓悟和理解等認知功能在學習中的作用，同時也批判了桑代克的嘗試一一錯誤論。

（二）托爾曼的符號學習理論

托爾曼是一種受格式塔學派影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代認知

學習理論的發(fā)展有確定的貢獻。他關于學習的主要觀點包括：首先，學習是有目的的，是期望的獲得。

學習的目的性是人區(qū)分于動物學習的主要標記。期望是個體依據(jù)已有閱歷建立的一種內(nèi)部打算狀態(tài)，是

通過學習而形成的關于目標的認知和期盼。期望是托爾曼學習理論的核心概念。其次，學習是對完形的

認知，是形成認知地圖的過程。托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯(lián)結(jié)理論,

變更了學習聯(lián)結(jié)理論把學習看成是盲目的、機械的觀點。他重視學習的中介過程，強調(diào)學習的認知性和

目的性，這些思想對現(xiàn)代認知學習理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到了深遠的影響。

（三）布魯納的認知一一發(fā)覺學習理論

布魯納的學習理論是當代認知派學習與教學理論的主要流派之一。他認為，學習的實質(zhì)在于主動形

成認知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激一一反應聯(lián)結(jié)；學習者主動地獲得學問，并通過把新獲得的學問和已

有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主動地建構(gòu)其學問體系。學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

布魯納是推動美國的認知運動，特殊是以認知一一結(jié)構(gòu)學習理論為指導的改革教學的運動中極重要

的人物，在心理學為教化教學服務方面做出了顯著貢獻。但他的理論完全放棄了學問的系統(tǒng)講授，而以

發(fā)覺法教學來代替，夸大了學生的學習實力，他認為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡階

段的任何兒童”。

（四）奧蘇貝爾的認知一一接受學習論

奧蘇貝爾是認知派學習觀的主要代表人物之一，從兩個維度對學習做了區(qū)分：從學生學習的方式上,

將學習分為接受學習與發(fā)覺學習；從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關系上，又將學習分為有意義學習和

機械學習。奧蘇貝爾認為學校中的學習應當是有意義的接受學習和有意義的發(fā)覺學習，但更強調(diào)有意義

的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時期內(nèi)使學生獲得大量的系統(tǒng)學問。有意義學習的本質(zhì)就

是以符號為代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程，是

原有觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學習的條件包括：首先，有意義學習的材料本身，必需合乎

這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義；其次，學習者必需具有有意義學習的心向；再次，學

習者認知結(jié)構(gòu)中必需具有適當?shù)膶W問，以便與新學問進行聯(lián)系；最終，學習者必需主動主動地使這種具

有潛在意義的新學問與認知結(jié)構(gòu)中有關的舊學問發(fā)生相互作用。

與布魯納的發(fā)覺學習相反，奧蘇貝爾認為學生是通過接受而發(fā)生，老師應當給學生供應最有用的材

料，這種強調(diào)接受學習的方法叫做接受教學。他同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學習任務本

身呈現(xiàn)的引導性學習材料。

（五）加涅的信息加工學習理論

加涅被認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結(jié)合的代表。他從兩大理論中吸取合理的成

分，運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學習理論，這是當前比較有代表性的學習理論。

加涅認為，學習過程就是一個信息加工過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過

程。學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合，而不是刺激與反應之間的簡潔聯(lián)結(jié)。學習的發(fā)生

同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感言的事務，而反應則是由感覺輸入與其后繼的各種

轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動，可以通過操作水平變更的方式加以描述，但刺激與反應之間存在著“學習者”“記

憶”等學習的基本要素。學習包括外部條件和內(nèi)部條件，學習過程事實上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。

與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概

括階段、操作階段、反饋階段。

三、人本主義學習理論

人本主義一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，另一方面也指責認知心理學雖然重視人類的

認知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、看法、價值等對學習的影響，認為心理學應當探討完整的人，強調(diào)人的

價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實現(xiàn)傾向。人本主義的學習理論以人

本主義心理學的基本理論框架為基礎，其代表人物羅杰斯對學習問題進行了特地的論述。

（-）有意義的自由學習觀

依據(jù)學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。人本主義者提

倡有意義的自由學習觀，有意義學習關注學習內(nèi)容與個人之間的關系。它不僅是理解記憶的學習，而且

是學習者所做出的一種自主、自覺的學習，要求學習者能夠在相當大的范圍內(nèi)自行選擇學習材料，自己

支配適合于自己的學習情境。有意義學習包含四個因素：1.學習是學習者自我參與的過程，整個人

都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括情感參與；2.學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學

習中起主要作用；3.學習是滲透性的，它會使學生的行為、看法以與特性都發(fā)生變更；4.學習的結(jié)果由

學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。

（二）學習中心的教學觀

教化與教學過程就是要促進學生的特性發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能，培育學生學習的主動性與主動性。

而學習是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調(diào)人的尊嚴和價值，強調(diào)無條件主動關注在個體成長過程中的

重要作用。教化的目標、學習的結(jié)果應當是使學生成為具有高度適應性和內(nèi)在自由性的人。

老師的任務是要為學生供應學習的手段和條件，促進個體自由地成長。學生中心模式又稱為非知道

教學模式。在這個模式中，老師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”或“催化劑”。

四、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義是認知學習理論的新發(fā)展，對當前的教學改革產(chǎn)生了深遠的影響。它不是一個特定的學習

理論，而是很多理論觀點的統(tǒng)稱。

（一）建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義強調(diào)學生的主動建構(gòu)性、社會互助性和情境性。

1.學習的主動建構(gòu)性學習不是由老師向?qū)W生傳遞學問的過程，而是學生建構(gòu)學問的過程；學習者

不是被動的信息吸取者，而是主動的信息建構(gòu)者。

2.學習的社會互動性學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的學問和技能、駕馭有關的工

具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。

3.學習的情境性建構(gòu)主義者提出了情境性認知的觀點，強調(diào)學習、學問和才智的情境性，認為學

問是不行能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應當與情景化的社會實踐活動相結(jié)合。

（二）建構(gòu)主義學生觀

建構(gòu)主義強調(diào)學生閱歷世界的豐富性和差異性。由于閱歷背景的差異，學生對問題的理解不盡相同,

他們在一個學習共同體之中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。這種閱歷世界

的差異本身便是一種珍貴的學習資源，老師要在學生已有的閱歷世界中找到新學問的生長點。

（三）建構(gòu)主義學問觀

建構(gòu)主義在確定程度上對學問的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)學問的動態(tài)性。

建構(gòu)主義的學問觀包括：1.學問并不是對現(xiàn)實的精確表征，也不是最終答案，而只是一種說明、一

種假設；2.學問并不能精確地概括世界的法則，在詳細問題中，并不能拿來就用，也不是一用就靈，而

是要針對詳細情境進行再創(chuàng)建；3.盡管我們通過語言符號賜予了學問確定的外在形式，甚至這些命題還

得到了較普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于

自己的閱歷背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習歷程。

（四）建構(gòu)主義學習理論對當前教化實踐的啟示

1.老師要對學生的學習模式、有關的從前學問和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材

料獲得新意義，修正以往的概念；

2.老師除講授學習材料之外，還要培育學生學會生成新的實力和技巧，結(jié)合學習材料的內(nèi)容組織學

生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督自己的認知過程，調(diào)控自己的認知過程，最終

學會獨立進行理解性的學習。

第四章學習心理

第一節(jié)學習動機

一、學習動機概述

（一）學習動機的含義與分類

學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向確定學習目標的一種

內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機是干脆推動學生進行學習的內(nèi)部動力。學習動機的兩個基本成分是

學習須要與學習期盼，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。學習須要是指個體在學習活動中感到有某種

欠缺而力求獲得滿意的心理狀態(tài)。學習期盼是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。

學習動機可分為以下幾種類型：

1.依據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，可以把學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機；2.依據(jù)學習動機

的社會意義，可以把學習動機分為高尚的學習動機和低級的學習動機；3.依據(jù)學習動機起作用時間的長

短，可以把學習動機分為近景的干脆性學習動機和遠景的間接性學習動機；4.按動機在活動中作用的大

小，可以把學習動機分為主導性學習動機和協(xié)助性學習動機；5.依據(jù)學校情境中的學業(yè)成就動機，奧蘇

貝爾等人將動機分為認知驅(qū)動力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面。認知驅(qū)動力是指要求了解、

理解和駕馭學問以與解決問題的須要，在有意義學習中，認知驅(qū)動力是最重要而穩(wěn)定的動機，屬于內(nèi)部

動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的須要，屬于外部動機。附

屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學習做好的一種須要，屬于外部動機。

（二）學習動機與學習效果的關系

學習動機可以促進學習，學習動機與學習效果的關系通常是一樣的。學習動機使學習者具有明確的

學習目標，并主動主動、持之以恒地尋求有關的信息。但是，動機對學習的影響，并非干脆卷入認知過

程而只能是間接地促進學習效果，它只是影響學習效果的因素之一。學問基礎、智力水平、學習技能和

方法等多種因素都會影響學習效果。因此，動機與學習效果之間的關系并不總是一樣的。

“耶克斯一一多德森定律”表明，動機不足或過分劇烈都會影響學習效率。動機的最佳水平隨任務

性質(zhì)的不同而不同。在比較簡潔的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機

的最佳水平有漸漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強度的動機。

二、學習動機理論

（一）強化理論

行為主義有關學習動機的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生理上的須要產(chǎn)生。動

機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力氣，強化是引起動機的重要因素。人的學習行為傾向完全取

決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強化的行為比沒受強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。

行為主義的學習動機理論對學校教化的實際活動有著廣泛影響，主要表現(xiàn)為采納強化原則，通過嘉

獎與懲處的措施來維持學生的學習動機。在教化上廣為流行的程序教學與計算機協(xié)助教學的心理基礎，

就是通過強化原則來維持學生的學習動機。

（二）須要層次理論

馬斯洛認為人的各層次須要都與學習有確定的關系。生理須要和平安須要雖然并不干脆推動學習，

卻是保證學生進行有效學習的前提條件。這兩種須要得不到滿意，不僅學習活動無法進行，而且會導致

學生出現(xiàn)身心疾病。歸屬與愛的須要是學生交往的動力，在學校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學習

的條件，也是學習的內(nèi)容。敬重的須要是推動學生學習的重要動力，學生努力學習以求獲得他人的敬重,

并從中感受到自己的實力和價值，獲得自信念。這一須要得不到滿意，就會產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的實

力，失去上進心。求知的須要就是學習動機，審美的須要在很大成分上也是學習動機，它們推動人去求

真、求善、求美。自我實現(xiàn)的須要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學校教化應當加以培育的。在學校學習中，

對不同的人來講，各種須要的重要性不同。

（三）成就動機理論

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快

又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它是人類所獨有的，是后天獲得的具有社會意義的動機，能促使個

體產(chǎn)生成就行為，并追求在某一社會條件下人們認為重要的社會目標。在學習活動中，成就動機是一種

主要的學習動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求勝利的動機和避開失敗的動機。成就動機

對教化實踐的啟示就是，給學生的任務既不應太難，也不應太易。

（四）成敗歸因理論

歸因是人們對自己或他人活動與其結(jié)果的緣由所作的說明和評價。在學習和工作中，人人都會體驗

到勝利或失敗，同時還會去找尋勝利與失敗的緣由，這就是對行為進行歸因的過程。人們會把成敗歸結(jié)

為不同的緣由，并產(chǎn)生相應的心理變更，而影響今后的行為。

美國心理學家韋納對此進行了系統(tǒng)的探討。他把人經(jīng)驗過事情的成敗歸結(jié)為六種緣由：實力、努力

程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境；又把上述六項因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：

內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可限制歸因和不行限制歸因。

韋納的歸因理論在教化上具有重要意義。老師依據(jù)學生的自我歸因可預料其此后的學習動機。

（五）自我效能感理論

自我效能感由班杜拉首次提出，是指人對自己能否勝利從事某一成就行為的主觀推斷。班杜拉指出，

人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是人在認知到行為與強化之間的伴隨

關系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期盼。期盼包括結(jié)果期盼和效能期盼。結(jié)果期盼是指人對自己的某一行

為會導致某一結(jié)果的推想。效能期盼是指人對自己能夠進行某一行為的實施實力的推想或推斷，它意味

著人是否確信自己能夠勝利地進行帶來某一結(jié)果的行為。當個體確信自己有實力進行某一活動，他就會

產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并努力實現(xiàn)該活動。

自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響：1.活動的選擇；2.努力的程度和堅持性，確定在

困難面前的看法；3.活動時的心情；4.完成學習任務等。自我效能感的形成也要受到多種因素的制約，

如個人自身行為的成敗閱歷、替代閱歷、言語勸告和心情喚醒等。

三、學習動機的培育與激發(fā)

（一）激發(fā)愛好，維持新穎心愛好和新

穎心是內(nèi)部動機

最為核心的成分，是培育和激發(fā)學生內(nèi)部學習動機的基礎。創(chuàng)設問題情境是激發(fā)學生的求知欲和新穎

心的一種特別

有效的方法。

（二）設置合適的目標

（三）培育恰當?shù)淖晕倚芨?/p>

（四）訓練歸因變更學生不正確的歸因，提高學習動機可以從兩方面入手：一是努力歸因，無論勝利

或失敗都歸因于努力與否的結(jié)果。將成敗歸因于努力與否會提高學生學習的主動性。二是現(xiàn)實歸因，針

對一些詳細問題引導學生進行現(xiàn)實歸因，以幫助學生分析除努力這個因素外，影響學習成果的因素還有

哪些。

（五）表達明確的期望，供應與時的反饋

（六）合理運用外部獎賞，有效運用表揚外部獎賞在此是指物質(zhì)上的嘉獎。

第二節(jié)學習策略

、學習策略概述

（一）學習策略的含義與特點

學習策略是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采納的規(guī)則、方法、技巧與其調(diào)控

方式的綜合。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。學習策略具有如下特

占-

八、、?

1.操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一操作性和監(jiān)控性是學習策略最基本的特征。

2.外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一

3.主動性和遷移性的有機統(tǒng)一

（二）學習策略的分類

一般來講，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策

略，元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略，資源管理策略則是協(xié)助學生管理可用的環(huán)境和資源

的策略，對學生的動機具有重要的作用。

「復述策略

認知策略精加工策略

學I組織策略

習「支配策略

元認知策略監(jiān)視策略

策-調(diào)整策略

略「時間管理策略

資源管畦略學習環(huán)境管理策略

Y努力管理策略

-學業(yè)求助策略

（三）學習策略與自我調(diào)整學習

自我調(diào)整學習是指學生為了保證學習的勝利、提高學習效率、達到學習目標，主動地運用與調(diào)控元

認知、動機與行為的過程。它強調(diào)學生能夠主動激勵自己擁有與調(diào)用適當?shù)膶W習策略進行學習。

學生要進行自我調(diào)整學習，必需具備四個條件：1.能夠自己確立學習目標；2.能夠意識到自己擁有

的學習策略并確信它對自己學習的價值；3.確信自己能夠勝利地進行自我調(diào)整學習的行為；4.具有為自

己學習的意識、愿望與動機，并把學業(yè)作為一個主動的過程去探究、追求與享受。

學生自我調(diào)整學習的過程中，老師的作用有：1.喚起學生有意識的自我監(jiān)控；2.通過演示自我調(diào)整

和策略選擇的方法程序，教給學生自我調(diào)整的技巧；3.激勵學生主動進行自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)

整策略的目的。

二、認知策略

認知策略是學習者信息加工的方法和技術。其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與

整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。

（一）復述策略

復述策略是指在工作記憶中為了保持信息、，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將留

意力維持在學習材料上的方法。它是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。

常用的復述策略有：復述時間上，采納與時復習、分散復習和集中復習；復述次數(shù)上，強調(diào)過度學

習；復述方法上，包括解除干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、復習形式多樣化、劃線等。

（二）精加工策略

精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。它常被

描述成一種理解記憶的策略，其要旨在于建立信息間的聯(lián)系。精加工越深化、細致，回憶就越簡潔。

L記憶術常用的記憶術主要有：（1）形象聯(lián)想法；（2）諧音聯(lián)想法；（3）首字連詞法；（4）位置

記憶法。

2.記筆記

3.提問

4.生成性學習生成性學習就是要訓練學生對所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖像、

表格和圖案等，以加強其深層理解。

5.運用背景學問，聯(lián)系客觀實際

（三）組織策略

組織策略是指將經(jīng)過精加工提煉出來的學問點加以構(gòu)造，形成學問結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策

略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等學問的歸類整理；一種是綱要策

略，主要用于對學習材料結(jié)構(gòu)的把握。

1.歸類策略

2.綱要策略：（1）主體綱要法；（2）符號綱要法。

三、元認知策略

（一）元認知

元認知是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)整，主要包括元認知學問和元認知調(diào)控。

元認知學問是個體關于自己或他人的相識活動、過程、結(jié)果以與與之有關的學問，即知道做什么，包括

三方面內(nèi)容：關于人的學問、關于任務的學問和關于策略的學問。元認知監(jiān)控是指個體在認知活動中，

對自己的認知活動進行主動監(jiān)控和相應的調(diào)整，以達到預定目標，即知道何時做、如何做。

（二）元認知策略

學習的元認知策略是指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視與限制的策略。

元認知策略大致可以分為三種：1.支配策略，包括設置學習目標、閱讀閱讀材料、設置思索題以與

分析如何完成學習任務等。2.監(jiān)控策略，包括領悟監(jiān)控、策略監(jiān)控和留意監(jiān)控。3.調(diào)整策略。

（三）元認知策略的培育

元認知策略的獲得主要有三條途徑：一是通過學生的自身學習閱歷自發(fā)的獲得；二是結(jié)合學科教學

培育學生元認知的實力；三是通過特地的訓練獲得。元認知訓練的方法有自我提問法、相互提問法、學

問傳授法三種。詳細培育方式包括：1.提高學生元認知學習的意識性；2.豐富學生關于元認知的學問和

體驗；3.加強對學生元認知操作的指導；4.給學生創(chuàng)設和諧、民主的反饋條件；5.留意引導學生對非智

力因素的調(diào)控。

四、資源管理策略

（一）時間管理策略第一，統(tǒng)籌支配學習時間；其次，高效利用最佳時間；第三，敏捷利用零碎時間。

（二）環(huán)境管理策略

（三）努力管理策略包括激發(fā)內(nèi)在的動機、樹立正確的學習信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務、調(diào)整成敗的

標準、正確歸因、自我嘉獎等。

（四）學業(yè)求助策略

五、學習策略的訓練

（一）學習策略的訓練原則1.主體性原則；2.內(nèi)化性原則；3.特定性原則；4.生成性原則；5.有效監(jiān)

控原則；6.個人效能感原則。

（二）學習策略的教學

1.留意元認知監(jiān)控和調(diào)整訓練；2.有效運用教學反饋；3.供應足夠的教學時間。

第三節(jié)學習遷移

學習遷移概述、一

學習遷移的含義（一）

學習遷移，也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的閱歷對完成其他活動的影

響。

（二）學習遷移的類型

1.依據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負遷移。正遷移也叫“助長性遷移”，負遷移也叫“抑

制性遷移”。兩種學習也可能不發(fā)生影響，這種狀態(tài)稱為零遷移。

2.依據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。“舉一反三”屬于順向遷移

3.依據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也叫橫向遷移，

垂直遷移也稱縱向遷移。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

4.依據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和詳細遷移。一般遷移也稱非特殊遷移、普遍遷移，詳

細遷移也稱特殊遷移。

5.依據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠遷移。

6.依據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。

（三）學習遷移的作用

1.遷移對于提高解決問題的實力具有干脆的促進作用；

2.遷移是習得的閱歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是實力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；

3.遷移規(guī)律對于學習者、教化工作者以與有關的培訓人員具有重要的指導作用。

二、學習遷移理論

（一）早期的遷移理論

1.形式訓練說形式訓練說是最早的關于遷移的理論，以官能心理學為心理學基礎。它認為心理

官能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無條件的、自發(fā)的。

形式訓練說還認為，訓練和改進心理官能是教學的重要目標，教化的任務就是要改善學生的各種官能，

而改善以后的官能就能夠自動地遷移到其他學習中去，一種官能的改進也能增加其他的官能。形式訓練

說重視實力的培育和學習的遷移，強調(diào)對于有效的記憶方法、工作和學習的習慣以與一般的有效工作技

術加以特殊訓練，這些都是有主動意義的。但它缺乏科學的依據(jù)。

2.相同要素說桑代克等人認為，遷移是特別詳細的、有條件的，須要有共同的要素，只有當兩

個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變更才會變更另一個機能的習得。兩種情境中相同要素越多,

遷移的量也就越大。后來相同要素被改為共同要素，遷移是須要有共同的要素。只看到學習情境的作用，

完全忽視了主體因素對學習遷移的影響。

3.概括化理論概括化理論，也稱閱歷類化說，由美國心理學家賈德提出，主要觀點是：一個人

只要對自己的閱歷進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。對原理了解、概括得越好,

遷移效果也越好。1908年賈德的“水下?lián)舭小痹囼灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典試驗。

4.關系理論格式塔心理學家提出關系轉(zhuǎn)換說，認為遷移是學習者突然發(fā)覺兩個學習閱歷之間關

系的結(jié)果，是對情境中各種關系的理解或頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動產(chǎn)生。遷移的重點不

在于駕馭原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系。柯勒的“小雞覓食”試驗是支持關系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)

典試驗。

（二）當代的遷移理論

1.認知結(jié)構(gòu)遷移理論布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學習者的整個認知結(jié)構(gòu)的背景下進行探討，

在認知結(jié)構(gòu)的基礎上提出了關于遷移的理論和見解。

布魯納認為，學習是類別與其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習得的編碼系統(tǒng)用于新的事例，正遷移

是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應用于新的事例，負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。

奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎上，提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論，認為一切有意義的學習都是

在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習

必定包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，從前學習所獲得的新閱歷，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的

有關特征影響學習。

認知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學生學習新學問時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能

促進對新學問學習的遷移。“為遷移而教”事實上是塑造學生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。在教學中，可以通

過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學生的原有認知結(jié)構(gòu)變量以達到遷移的目的。

2.產(chǎn)生式理論

產(chǎn)生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，基本思想是：前后兩項學習任務產(chǎn)生遷移的緣由

是兩項任務之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的

多少而變更的。所謂產(chǎn)生式就是有關條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理論是依據(jù)安德

森的思維適應性限制理論（簡稱）發(fā)展而來的。依據(jù)理論，技能的學習分兩個階段：首先，規(guī)則以陳述

性學問的形式進入學習者的命題網(wǎng)絡；然后，經(jīng)過變式練習轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性學問。當兩項

任務之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。也就是說，產(chǎn)生式的相像是遷移產(chǎn)生的條

件。

3.情境性理論

格林諾等人提出了遷移的情境性理論。他們認為遷移問題主要是說明在一種情境中學習去參與某種

活動，將如何影響在不憐憫境中參與另一種活動的實力。學習是個體與環(huán)境中的事務的相互作用，是對

情境中所具有的特征的一種適應。通過相互作用而形成的是動作圖式，該圖式是活動的組織原則，而不

是符號性的認知表征。遷移就在于如何以不變的活動結(jié)構(gòu)或動作圖式來適應不同的情境。這種活動結(jié)構(gòu)

的建立既取決于最初的學習環(huán)境，又取決于后來的遷移情境。

三、學習遷移與教學

（一）影響學習遷移的因素

1.學習材料之間的共同要素或相像性；2.原有學問閱歷的概括程度；3.學習情境的相像性；4.學習

的定勢和看法，定勢是指重復從前的操作所引起的一種心理打算狀態(tài)；5.認知結(jié)構(gòu)的特點；6.學習策略

的水平。

（二）促進學習遷移的教學

1.留意教學材料和內(nèi)容的編排；2.改進教材呈現(xiàn)方式；3.提高學問的概括化水平；4.加強基礎學問

與基本技能的訓練；5.加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變；6.改進對學生的評價。

第四節(jié)學問與技能

一、學問學習

（一）學問概述

1.學問的含義與分類

學問，是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息與其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)

系的反映，是客觀事物的主觀表征。現(xiàn)代認知心理學一般依據(jù)學問的不同表征方式和作用，將學問分為

陳述性學問、程序性學問和策略性學問。

2.學問的表征

學問表征，是指信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，是個體學問學習的關鍵。人們在學習過程中，都

是依據(jù)自己對學問的不同表征而選擇相應的學習方法和應用方式。不同學問類型在頭腦中具有不同的表

征方式。陳述性學問主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征，表象和圖式也是其重要形式；程序性學問

則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征；一個大的學問單元中既有陳述性學問，也有程序性學問，二者

相互交織在一起，很多心理學家用圖式描述這種大塊學問的表征。

（二）學問學習的類型

1.依據(jù)學問本身的存在形式和困難程度，學問學習分為符號學習、概念學習和命題學習；2.依據(jù)新

學問與原有認知結(jié)構(gòu)的關系，學問學習分為下位（類屬）學習、上位（總括）學習、并列結(jié)合學習。

（三）陳述性學問的學習

1.陳述性學問學習的一般過程包括獲得、保持和提取三階段。

2.陳述性學問的教學策略：（1）激發(fā)學習動機，培育學習愛好；（2）有效運用留意規(guī)律；（3）對陳

述性學問進行精加工；（4）整理和綜合學問材料，使學問系統(tǒng)化；（5）了解學生已有的學問系統(tǒng)。

（四）程序性學問的學習

1.程序性學問學習的一般過程是從陳述性學問轉(zhuǎn)化為自動化的技能的過程，主要由三個階段構(gòu)

成：

（1）陳述性階段；（2）程序化階段；（3）自動化階段

2.程序性學問的教學策略：（1）留意課題的選擇與設計；（2）留意示范與講解；（3）運用變式與比

較；（4）大量練習與適時反饋；（5）明確程序性學問的運用條件；（6）分解程序的操作過程。

二、技能學習

（一）技能概述

1.技能的含義技能是個體運用已有學問閱歷，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。按其本身

的性質(zhì)和特點，可將技能分為操作技能和心智技能。

技能的特點：（1）技能是學習得來的，不同于本能行為；（2）技能是一種活動方式，不同于學問；

（3）技能是合乎法則的活動方式，不同于一般的隨意活動。

2.技能與習慣

習慣是個體在確定情境下自動化地進行某種動作的須要或特殊傾向。技能和習慣的區(qū)分之處在于：

第一，技能越來越向確定的標準動作體系提高，而習慣則越來越保持原來的動作組織狀況。習慣是

保守的，技能則不斷向一個標準趨近。

其次，技能有高級、低級之分，但沒有好壞之別。習慣則不同，它依據(jù)對個人和社會的意義有好壞

之分。

第三，技能和確定的情境、任務都有聯(lián)系，而習慣只和確定的情境相聯(lián)系。技能是主動的，須要時

出現(xiàn)，不須要時就不出現(xiàn)，習慣則是被動的。

第四，技能要與確定的客觀標準作比照，而與習慣作比照的，則只是上一次的動作。

（二）操作技能的形成

1.操作技能的含義與特點

操作技能，也稱動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。操作技能的特征包括動

作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性、動作結(jié)構(gòu)的綻開性。

2.操作技能的形成階段：（1）操作定向；（2）操作仿照；（3）操作整合；（4）操作嫻熟。

3.操作技能的形成途徑

練習是操作技能形成的詳細途徑。練習的主要作用是促使技能的進步與完善，它包括加快技能完成

的時間，改善技能的精確度和使動作間建立更完善的協(xié)調(diào)。

（1）練習與技能進步的關系

練習對技能進步有促進作用。一般來講，隨著練習次數(shù)的增加，操作活動速度會加快，精確性提高。

而且，操作技能在練習初期進步較快，之后漸漸減慢。但也存在成果進步先慢后快或在練習中始終勻稱

發(fā)展的狀況。

練習中有時也會出現(xiàn)某一時期練習成果不隨練習次數(shù)提高的停滯現(xiàn)象。通常把學生在學習過程中出

現(xiàn)一段時間的學習成果和學習效率停滯不前，甚至學過的學問感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原現(xiàn)象”。

（2）教學中組織練習應遵循的原則

第一，明確練習的目的和要求，增加學習動機；其次，幫助學生駕馭正確的練習方法和學問；第三,

按部就班，由易到難，先簡后繁；第四，正確駕馭練習速度，保證練習質(zhì)量；第五，適當支配練習次數(shù)

和時間；第六，練習方式多樣化；第七，與時反饋練習結(jié)果。

（三）心智技能的形成

1.心智技能的含義與特點

心智技能，也稱認知技能或智力技能，是通過學習而形成的合乎法則的智力活動方式。它具有動作

對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等特點。

2.心智技能的形成階段：（1）原型定向；（2）原型操作；（3）原型內(nèi)化。

3.心智技能的培育要求：（1）確立合理的智力活動模型；（2）有效進行分階段練習。為提高分階段

練習的成效，在培育工作方面，必需充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律實行有效措施，包括：激發(fā)學習的主

動性和主動性；留意原型的完備性、獨立性和概括性；適應培育階段的特征，正確運用言語；留意學生

的個別差異等。

第五節(jié)問題解決與創(chuàng)建性

一、問題解決

（-）問題與問題解決的含義

所謂問題，就是個體不能用已有的學問閱歷干脆加以處理并因此而感到疑難的情境。探討者傾向于

將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題。任何問題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)，二是目

標狀態(tài)，三是存在的限制或障礙。

問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達目的狀態(tài)，而實行一系列具有目標指向性的認知操作的過

程。問題解決也有兩種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)建性問題解決。

問題解決具有以下特征：1.目的性；2.認知性；3.序列性。

（二）問題解決的過程

問題解決的過程一般分為：發(fā)