“以學生為中心，以產出為導向”的課程教學大綱核查項目V1.0(2021.10.14)1.課程教學大綱是對一門課程進行整體設計的成果，是指導教師組織學習，指導學生投入學習的重要的基礎性文件。本文檔在“以學生為中心、以產出為導向“的理念指導下制定，用于指導課程大綱的制定，是對課程建設提出的最基本的要求。2.需要明確“以學生為中心、以產出為導向“的課程教學大綱首先面向學生，要在開課時向學生提供并指導他們的學習，同傳統面向管理者和教師的教學大綱有諸多不同之處。3.核查表可以用于教師在制定課程大綱過程中的自檢自查。部分內容、視角可能是您所在學校并未提出要求和強調的，但想要建設一門真正有益于學生成長和發展，符合新時期各類課程評優、評比要求的課程，這些標準可以作為努力目標。4.核查表也可用于院校教學基層組織或教學委員會針對課程大綱的審核。可以選用本核查表中的部分項目作為強制要求，而其他項目作為可選要求，或者作為優秀課程要求。另外，可能還需要補充本核查表中未關注但本校的特色要求。5.在實踐中發現，部分院校在課程大綱模板的設計上，設置的文檔要素和所提出的要求不符合“以學生中心、以產出為導向”理念，不利于甚至有礙于老師寫出滿足本核查表要求的課程教學大綱。院校可以參考本核查表提出的標準，修訂有關指導性文件，為教師工作提供支持和指導。6.本核查表參考了專業認證的相關標準和現階段常見處理方法。為幫助使用者理解“以學生為中心、以產出為導向”的理念指導下的課程教學設計和課程大綱撰寫要求，附件中提供了對每一項核查內容的解釋。7.為助力課程建設，促進教學改革，本文檔無須授權可自由修改、使用、傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀利堅。—— 請確認課程大綱達到核查項目要求后，在“是”處劃勾。1課程簡介介紹了課程在人才培養中的地位、作用。介紹了學生需要修讀的先行課程及需要具備的能力。概述學生通過本課程學習將獲得的知識、能力和素質。1.2表述方法用面向學生的語氣，而不是面向教師、管理者的語氣。語言簡潔、清晰、概括性強，學生能看懂。2課程目標2.1課程目標寫法（每一條課程目標都要符合下面要求）以學生為主語，是學習目標，而非教學目標（書寫中可以省略主語，但需要以學生作為默認主語）。用行為動詞描述目標。不用了解、理解、掌握、學會等只反映學習者內部心理狀態的動詞。提供了適當的行為及其結果發生的情境和條件、行為完成質量的最低衡量標準等。描述的是課程“目標”，而非“目的”。2.2制定課程目標的依據課程目標由畢業要求（指標點）確定。課程目標與畢業要求（指標點）的對應關系合理、清晰。課程目標要求的認知層次與畢業要求（指標點）的要求相符。2.3課程目標的數量、結構和內涵課程目標條目數量適當。準確表達。各課程目標之間邏輯結構清晰，無交叉、無重復。強調能力培養和素質形成，體現“兩性一度”要求。解決復雜問題能力的培養。課程思政。——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 3課程教學評價針對課程目標開展評價，評價項目與課程目標對應關系清晰。課程評價方式與課程目標的認知層次匹配。考核方式的計分比例與課程目標重要性程度關聯。提供評價方法的描述，并設計合理的評價標準。過程性評價占有一定的比例，有利于學生在學習過程中持續投入。4課程教學內容針對課程目標設計教學單元，各單元的教學內容與課程目標對應關系清晰。各教學單元有明確的學習目標，學習目標的描述以學生為主語，正確使用行為動詞。各教學單元的學習目標的總和，要能達到課程目標要求的認知層次。教學內容并不是教材目錄的簡單復制，而是做到有取舍，必要時有增補。教學內容體現“兩性一度”的要求。（可選）有重點、難點分析。（可選）有課程思政的設計。5課程教學方式和手段根據實現課程目標的需要設計教學方式，各教學單元適配合理的教學方式。教學方式多樣，采用能夠支持學生主動學習的方式。克制講授法在教學中的比例，培養學生自主學習的意識和能力。重視反饋和交流，及時解決學生學習中存在問題，培養學生合作學習的能力。為學生創造投入學習的環境和社會化條件。教學方式中蘊含實現課程思政目標的元素。——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 附：理解核查項目1課程簡介介紹了課程在人才培養中的地位、作用。□是□否簡要回答學生為什么要學習這門課，這門課有什么重要作用的問題。介紹了學生需要修讀的先行課程及需要具備的能力。□是□否學生據此可以確定是否具備修讀這門課的條件（對選修課以及若先行課程中要培養的知識和能力儲備不足時，通過自主學習補足基礎。概述學生通過本課程學習將獲得的知識、能力和素質。1.2表述方法用面向學生的語氣，而不是面向教師、管理者的語氣。例如（面向學生的語氣通過本課程的學習，學生將能夠，具備……;反例（面向教師、管理者的語氣培養學生的能力，提高學生。語言簡潔、清晰、概括性強，學生能看懂。□是□否課程簡介將起到在學生尚未開始學習課程之前全面了解課程的目的，要讓處于這一階段的學生看懂，是基本要求。2課程目標制定課程目標，是實施“以產出為導向”反向設計的起點，對課程大綱中其他要素起著決定性的作用。而這一部分由于和以往“以教為中心”的教學范式存在很大的差異，成為不少教師需要突破的重點和難點。2.1課程目標寫法（每一條課程目標都要符合下面要求）這一部分僅是課程目標的“形式”要求，是“以學生為中心”課程教學設計的基本要求。以學生為主語，是學習目標，而非教學目標（書寫中可以省略主語，□是□否但需要以學生作為默認主語）。以學生為中心的教學設計，其目標是學生的學。以學生為主語，既便于指導學生的學，也能引導教師在執行教學大綱時能“以學生為中心”。從這個意義上，課程目標應該更確切地稱為是“學習目標”，而非“教學目標”。例如（省略了主語的寫法）：能夠計算規則幾何體的表面積；能夠設計評價計算機工程對于環境的影響。反例（隱含的主語是教師，是以教為中心——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 的介紹幾何體表面積計算的方法；傳授計算機工程對環境的影響。用行為動詞描述目標。關于教學目標的描述，有學術上有多個流派。目前實踐中認可“布魯姆教育目標分類學”為代表的“行為目標”。根據該分類法，認知領域分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個認知層級，每個層次都有推薦用詞列表（本文后附）。正確選用行為動詞，是課程目標可衡量性的重要保證措施，是“以學習效果為中心”中能夠對“學習效果”進行評價的必要，也為后續課程教學內容、教學手段、教學評價的設計提供基礎性支持。若目標描述不當，后續設計及其合理性論證將很難開展。在課程目標中用對、用好行為動詞，是課程教學設計過程中最重要的環節（不是之一）。不用了解、理解、掌握、學會等只反映學習者內部心理狀態的動詞。□是□否了解、理解、掌握、學會等動詞在舊的教學范式中曾經是推薦使用的詞匯。但是從“以產出為導向”角度，這些詞匯只體現學習者內部心理狀態，沒有外顯的可觀察行為及結果，導致學習效果評價困難（例如，“掌握……”的目標，要求掌握到何種程度，不同老師會有不同的認識，而對于學生，更是無從把握），難于落實“以學生的學習效果”為中心。克制使用這幾個慣用的詞匯，是教師設計課程目標中最難點的問題。在構思過程中，可以按如下方法處理。當擬定目標是“掌握……”時，詢問自己，當學生“掌握”了時，期望他能夠到達記憶、理解、應用、分析、評價、創造中的哪一個層次？他能夠產生什么樣的表現？可以多回答幾次這樣的問題，對照推薦用表列表，就能找到恰當的動詞來描述課程目標。避免使用這幾個慣用詞匯的過程，亦可引導教師自身逐漸改變思維方式，能在“以學生為中心”的教學中從學生的角度看待學習。提供了適當的行為及其結果發生的情境和條件、行為完成質量的最低衡量標準等。按照課程目標書寫的“ABCD法則”,課程目標應該包括：對象A：需要完成行為的學生；行為B：學生通過學習所能夠完成的特定而可觀察的行為及其內容；條件C：行為及其結果發生的情境和條件；行為的程度D：行為完成質量的最低衡量標準。A、C、D無須強調時可以省略（但必要時一定要指明）。本條目對應C、D要素。當確認具備了C、D要素，或者確認省略這兩個要素是恰當的，可以確認“是”。——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 描述的是課程“目標”，而非“目的”。我們區分課程目的和目標。目的(goal)是比較抽象，是某種行為活動的普遍性的、統一性的、終極性的宗旨或方針。例如，開出某課的目的，是“培養學生運用范式理論，設計、評價和優化數據庫的能力。”顯然，這樣的描述不具體、無對應可觀察的行為、不便于衡量，不符合“目標”的要求。課程目標(objective)比較具體，是某種行為活動的特殊性的、個別化的、階段性的追求或目標。目的可以通過一系列達成目標的活動實現。當構思中想到的是“目的”時，可以將目的分解為學生的行為，從而將其改寫為合乎要求的“目標”，如上“培養學生運用范式理論，設計、評價和優化數據庫的能力”目的，可以分解為“學生能夠說出范式的定義；識別關系模式符合的范式；運用范式分解的手段，將低范式關系模型優化為指定要求的高范式關系模型；設計出指定要求的數據庫。”2.2制定課程目標的依據這一部分僅適用于參加認證（工程教育認證、師范類專業認證、醫學教育認證）的專業，或按照認證標準建設的相關課程。沒有認證要求，以及面向所有專業學生的選修課程（全校通選課不必考慮這一部分要求。以專業或課程組以其他方式提供的依據確定課程目標面向認證專業的必修公共課程，需要考慮這一部分的要求，且要以學生所在專業的培養方案中畢業要求及其指標點進行設計（例如，化工和通信專業，對高等數學的要求是不一樣的）。課程目標由畢業要求（指標點）確定。在專業認證框架下，專業需要制定學生的畢業標準，即畢業要求。大多數專業將畢業要求分解為多個內涵點或稱指標點，以此來細化畢業要求，方便在專業內取得更深入的共識并分配培養任務。畢業要求由課程體系來實現，專業會為每門課程指定其應該支撐的畢業要求（指標點），形成“畢業要求-課程”支撐矩陣，作為專業為課程指定要培養學生能力的任務要求。課程負責人應該參與支撐矩陣的構建，以使其分配具有合理性。課程目標需要在畢業要求（指標點）的指導下制定：每一條課程目標都應該能說明其對應的畢業要求指標點依據。部分專業的任務分配可能只細化到畢業要求，則課程目標只要能說明與畢業要求的對應關系即可。部分課程可能想實現畢業要求之外的課程目標，這也是允許的。針對這——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 種個別的例外情況，要說明其不針對畢業要求（指標點）。課程目標與畢業要求（指標點）的對應關系合理、清晰。□是□否在實踐中，要求畢業要求（指標點）與課程目標之間形成一對一或者一對多的對應關系，即每一個畢業要求（指標點）由一個或多個課程目標實現。這種對應關系常在課程大綱中以表格的形式列出來。不合理的對應關系是，將多個畢業要求（指標點）的要求合并到一個課程目標中，即要用一個課程目標實現多個畢業要求（指標點）對課程提出的要求。因為畢業要求及指標點體系已經按能力類別、學科邏輯等做出了劃分，將其合并入一個課程目標，往往對應課程目標自身不夠聚集，造成培養和評價方面的困難。最簡單的對應關系，是畢業要求（指標點）與課程目標呈一對一的關系。這時，只要將畢業要求（指標點）對一組課程提出的要求中需要本課程承擔的任務提取出來，用本課程涉及的知識、能力、素質進行表達即可。這種對應關系由于其簡單而常被采納，但對于內涵豐富、培養過程復雜的畢業要求（指標點），分解為多個課程目標更為合理，也為后續帶來方便。課程目標要求的認知層次與畢業要求（指標點）的要求相符。□是□否畢業要求（指標點）中提出的對學生能力和素質的要求，要通過學生學習的一組課程來培養。這一組課程的相關課程目標共同實現對畢業要求（指標點）。由于大學生學習階段性的特點，對于較早開出的、對畢業要求（指標點）低支撐的課程，可以選擇畢業要求（指標點）中的一部分，實現比畢業要求某課程的課程目標中實現的層次，可以只達到“理解”更高的要求，由后續的課程最終達成。對于較晚開出的、對畢業要求（指標點）高支撐的課程，則要考慮課程目標的認知層次至少達到畢業要求（指標點）的要求。每門課涉及的內容，以及達到的層次，建議在專業建設的專題會議中，由相關的課程對接，確定各門課對畢業要求（指標點）在認知層次上要達到的層次和覆蓋的范圍。2.3課程目標的數量、結構和內涵課程目標條目數量適當。一門課程確定3-7條目標為宜。對于學時特別少的課程，可以安排少一些的課程目標；類似畢業設計等綜合性很強的課程，可以安排多一些的課程——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 準確表達。語句通順，無語法不當之處，無錯字、多字、漏字。各課程目標之間邏輯結構清晰，無交叉、無重復。□是各課程目標之間形成合理的邏輯結構，包括并列（不同目標各自側重不同的知識或能力）、遞進（一個目標提出知識或能力的低級要求，在另外一個目標中提出更高級的要求）。不要在不同目標中重復同一知識點及能力（除非有清晰的遞進關系）。在一些學校的規范中，要求按照知識、能力、素質三部分的結構確定課程目標。這種結構可以接受（但容易造成將知識基礎與要形成能力和素質分離的問題），但也要注意不要將同樣的內容在各部分中重復。強調能力培養和素質形成，體現“兩性一度”要求。□是在課程目標中，不能僅限于對知識的傳授，而是要提升到對學生能力和素質的培養，體現“兩性一度”（高階性、創新性和挑戰度）的要求。對認證專業的課程，若做到與畢業要求（指標點）認知層次相符的標準，基本能夠體現對能力和素質的培養。對不參加專業認證的其他課程，需要在課程層面上自主把握。可以通過更換認知動詞的方法提升課程目標的高階性。例如，針對“遞歸方法”知識點，“說出遞歸方法的原理”是“理解”層面的低階目標，而“設計遞歸程序解決問題”就是達到了“創造”層面的高階目標。解決復雜問題能力的培養。新時代的教育，需要支持學生在畢業后面對變化加速、日益復雜的世界，培養解決復雜問題的能力成為必需。在工程教育認證中，提出了“復雜工程問題”的標準。在課程目標中需要明確地表達出“培養解決復雜問題能力”方面的要求。在課程體系中，各類課程均要承擔培養解決復雜問題能力的任務，基礎課應加強識別、表達和分析復雜問題能力的培養，專業核心課應加強分析、設計、研究能力的培養，綜合性實踐課應體現綜合運用知識解決實際問題的能力培養。課程思政。課程思政。課程堅持立德樹人、培養社會主義事業合格接班人的定位，選取課程適宜承擔的育人視角，明確提出課程思政的目標。課程目標中提到的課程思政目標是開展課程思政的主方向、主目標，這——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 并不排斥在課程實施過程中融入其他方向的思政元素。在專業認證的框架內，可以結合分派給課程的素質類畢業要求（指標點）提出課程思政目標（例如工程教育認證中“工程與社會”、“職業道德”等畢業要求與課程思政相符）。專業在向課程分派畢業要求（指標點）時，可以組織協調，以避免一些課程思政方向扎堆，而有些方向出現空缺。也可以由課程組在畢業要求（指標點）之外自選方向設計課程思政目標。3課程教學評價按照“以學生為中心”理念，在確定課程目標后首先設計教學評價方法，即確定各課程目標達成的標準，也即為證明目標達成需要提供的證據。這種做法有利于在其后的學法設計、教法設計均圍繞課程目標進行，從而實現“以產出為導向”。在實際工作中，結合教師的工作習慣，可以采用其他的流程進行設計。本核查表優先對教學評價部分的核查，體現對由目標定標準，再由標準定內容和教學手段思維方法和操作流程的支持。針對課程目標開展評價，評價項目與課程目標對應關系清晰。□是□否針對課程目標設計評價項目是首要原則，在課程大綱中能夠體現出每一條課程目標采用了哪些評價項目。課程評價方式與課程目標的認知層次匹配。□是□否課程目標要達到的認知層次不同，采用的評價方法不同。例如，對于記憶和理解層次的目標（不是主要目標，但也是必要部分采用考試的方式就合適，包括平時的隨堂考試、期末考試等，可以利用在線平臺考試，也可以安排紙質試卷的方式，可以集中考試，也可以在平時針對不同部分分開考試。再如，對于評價、設計等高階性的認知目標，限定時間的考試形式是不適宜的。通過大作業、完成項目等方式，配備詳盡的評價標準，是可選的適宜方法。再如，對于學生自主學習、團隊能力等課程目標的評價，可以結合課堂觀察、學習過程記錄、學習檔案袋等途徑中提供的證據進行評價。考核方式的計分比例與課程目標重要性程度關聯。□是□否嚴格地講，評價分診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價、形成性評價的功能是在教學過程判斷課程目標達成的情況，據此調整教學。總結性評價關注的是學生最終的打分，即在傳統的課程大綱中要求的課程考核。建議采用新理念進行課程教學設計時，設計出完整的評價方案，既包括——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 診斷性評價、形成性評價，也包括總結性評價（考核）。就考核方式的部分，要求相關的考核項目的計分比例要與其對應目標的重要性程度關聯：基礎性的、相對不重要的課程目標對應的分值要小一些，而終極性的、相對重要的課程目標，其對應的分值應該高一些。提供評價方法的描述，并設計合理的評價標準。□是□否評價方法中包含評價的流程、需要提供的學習產出證據、評價的標準等。需要用哪些證據才能證明學生達到了目標的要求，即在學習的過程中產出了哪些相關的成果來展示相關的能力和素質。在這方面的構思和設計，也能啟發和決定教學內容和方式（尤其有利于排除不相關的教學內容）。在課程大綱制定期間給出評價方式的評細描述，將有利于在課程實施中高質量地執行評價，同時也能保證在各屆學生中的穩定執行。設計好評價方式是課程質量保證中的重要部分。關于評價標準，涉及到期末考試的，宜針對課程目標，規劃命題范圍、題型、難度、分值比例等；對主觀性強的、需要從多個維度評判的評價項目，要設計出評價量表。一種典型的簡單化處理方式，是為每一個課程目標設計一個所謂的評價標準，且評價標準與采用的評價手段無關。這樣的設計在實施中幾乎無法落地應用，是形式主義的一種表現。過程性評價占有一定的比例，有利于學生在學習過程中持續投入。□是□否要有一定比例的考核內容來自平時學習，以平時產出的學習成果作為證據，而不是將全部考核內容都安排到期末。以此引導學生保證在平時學習中的投入，完成必要的階段性訓練，而不是靠期末突擊死記硬背。4課程教學內容清晰。教學內容服務于課程目標，要根據達成課程目標的需要來確定教學單元，各單元安排合理的教學內容。在修訂課程大綱過程中，需要對照課程目標，及時刪去與課程目標無關的內容，增補和更新由于學科、方法發展而引起變化的部分，尤其要增補原內容體系中對課程目標支撐缺失和薄弱的部分。可以利用表格的形式，將教學內容的每一部分對應的課程目標列出來，以清晰地展示這種對應關系。各教學單元有明確的學習目標，學習目標的描述以學生為主語，正確□是□否——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 使用行為動詞。需要確定每一個教學單元要實現的學習目標。學習目標的書寫要體現“以學生為中心”：主語是學生，要選用期望達到的認知層次對應的行為動詞。具體的要求同課程目標部分。課程目標與教學單元學習目標的區別：課程目標面向整門課程，一般宏觀一些，面向領域多一些；教學單元的學習目標，要更具體一些，針對知識各教學單元的學習目標的總和，要能達到課程目標要求的認知層次。□是□否課程目標的達成要靠各教學單元實現。每一個課程目標，會由多個教學單元，完成整個教學周期中所有教和學的活動后實現。因此，各教學單元的學習目標迭加起來，在認知層面上，應能夠至少達到課程目標規定的層次。提供一個工作技巧：在羅列教學單元的同時，圍繞教學內容寫下對應的學習目標。甄別每一項學習目標屬于哪一個課程目標，以此確定每一教學單元支持的課程目標。最后從整體上進行評估，將過度培養的學習目標在部分單元中去除，而被忽視的課程目標則考慮在合適的教學單元中加強。教學內容并不是教材目錄的簡單復制，而是做到有取舍，必要時有增補。一種常見的不當做法，是簡單地將教材目錄作為教學內容的清單。要根據課程目標選擇教學內容，教學內容不能簡單地根據教材決定。這是舊有教學范式中“以教材為中心”的做法，與“以學生為中心，以產出為導向”相悖。選擇優秀的、適合的教材是優秀課程的特征之一，但不能簡單地由教材決定教學內容。根據課程目標及學科發展，適當刪減教材內容，補充新的材料，是課程建設中正常的做法。若能夠說清教材內容即是教學內容的合理性，盡管教學內容與教材目錄相同，也可以選擇“是”。教學內容體現“兩性一度”的要求。在教學內容中要體現課程“兩性一度”的要求。教學內容不能限于對知識在記憶、理解層面的低階要求，而是要根據課程目標的規定，達到該有的高階目標。為此，要安排適當、適量的實現高階性、創新性和具有挑戰度的內容，尤其是在課程快要結束的部分，以及綜合訓練的環節中。（可選）有重點、難點分析。傳統的課程教學大綱中要羅列各教學單元的重點和難點。由教師在課程——本文檔無須授權即可自由修改、使用和傳播，但須注明原作者是煙臺大學賀 大綱設計階段確定難點有“以教師為中心”的嫌疑：所謂難點應該是學生學習過程中遇到的難點，而不是教師認為的難點。需要在教學過程中，通過有效的形成性評價關注學生真實學習中的難點，并及時采取有效措施解決。若在學校的要求中未提及重點、難點要求，此項可以不評價。（可選）有課程思政的設計。課程思政的重要性已經得到廣泛認同，有部分學校要求將課程思政的設計要具體落實到教學單元中，故此項作為可選評價項目。重視課程思政在實現立德樹人任務的重要價值，但也要明確各類非思想政治課（基礎課、專業課等）發揮的是思政育人的擴展作用、深化作用和滲透輻射作用，屬于思想政治教育的隱性課程，側重于對思想價值的引領。不能過分地強調了思政元素而淡化了課程本身的知識、能力、素質培養。5課程教學方式和手段方式。教學方式服務于課程目標，要根據達成課程目標的需要來確定教學方式，教學方式要與各教學單的學習目標相匹配。描述課程目標和教學單元中學習目標的行動動詞決定著學的方式和教的方式。例如，目標是“學生能計算……”則可以安排有關計算的活動，目標是“學生能設計……”，則一切學習活動均圍繞學生的設計開展。教學方式多樣，采用能夠支持學生主動學習的方式。□是□否為照顧到不同學習習慣的學生，可采用多樣的教學方式，讓不同的學生都