對外漢語教學理論筆記對外漢語教學理論筆記一、總論1.對外漢語教學的性質和任務〔1〕性質：是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。第二語言教學與對外漢語教學〔96年解釋；99、02、03年填空〕〔2〕任務：研究——①漢語作為第二語言教學的原理；②教學的全過程；③教學體系中各種因素的相互關系和相互作用；④教學規律和學習規律。并由此制訂出對外漢語教學的根本原那么和方法，用以指導教學實踐，提高教學效率和教學水平。〔3〕目的：培養學習者運用漢語進行交際的能力。〔99年填空〕2.建國以后對外漢語教學的開展概況〔1〕對外漢語教學事業的開展①初創階段〔20C50’s初—60’s初〕漢語預備教育：a.1950年，清華大學成立東歐交換生中國語文專修班〔是我國第一個從事對外漢語教學的專門機構〕。周培元、呂叔湘負責業務工作；鄧懿、王還等6人授課。b.1952年，由于全國高校院系調整，該班調到北大，更名為北京大學外國留學生中國語文專修班。c.1960年9月，北京外國語學院成立了非洲留學生辦公室。為什么說對外漢語教學的根本目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力？〔96年問答〕②穩固和開展階段〔60’s初—60’s中〕a.1962年，北京外國語學院外國留學生部獨立，成立了外國留學生高等預備學校〔是我國第一所以對外漢語教學為主要任務的高校〕。b.1964年，改名為北京語言學院。c.1964年暑假，越南政府派來2000名留學生，從事對外漢語教學的單位擴展到23所。d.1965年暑假，北語為新從事對外漢語教學的22所院校舉辦了對外漢語教師培訓班。e.1965年下半年，北語創辦《外國留學生根底漢語教學通訊》〔是我國第一份對外漢語教學的專業刊物〕。1962年，中國國際播送電視開始了漢語教學節目。f.1966年，文革，教學停頓。1971年，北語被撤消。③恢復階段〔70’s初—70’s后期〕a.1972年6月，北京交通大學首先接受200名坦桑尼亞、贊比亞學生。b.1972年10月，北語恢復，1973年秋開始接受留學生。④蓬勃開展階段〔70’s末至今〕a.1987年7月，組成“國家對外漢語教學領導小組〞，常設機構“國家對外漢語教學領導小組辦公室〞負責日常工作。b.現在全國有300多所高校開展對外漢語教學工作。c.20世紀70’s下半期開始是對外漢語教學確立學科時期。〔98年選擇〕學歷教育：1975年，北語試辦四年制“漢語言〞專業本科〔留學生為對象〕；1986年，北語開始招收現代漢語專業外國碩士研究生；1997年，北語建立全國第一個對外漢語教學“課程與教學論〞碩士以及帶有對外漢語教學方向的“語言學和應用語言學〞博士。d.學科建設1978年，第一次提出把對外國人的漢語教學作為一個專門學科來研究。1983年6月，正式提出了“對外漢語教學〞的學科名稱。1984年12月，“對外漢語〞開展成為一門新的學科。e.學術機構1988年，“中國對外漢語教學學會〞，從“中國教育學會〞中獨立出來。1987年，成立“世界漢語教學學會〞，首任會長朱德熙。f.刊物1979年9月，《漢語教學與研究》在北語正式出版。〔我國第一個對外漢語教學的專業刊物〕1987年9月，《世界漢語教學》，轉為世界漢語教學學會會刊，季刊。〔96年選擇〕1987年，北語創辦了以外國留學生為主要閱讀對象的《學漢語》。g.師資1983年，北語開設對外漢語教學本科專業。1986年，北語、北大開始招研究生。1997年，北語建立博士學位點。〔2〕對外漢語教學法的開展最早為對外漢語教學構建語法體系的教材？〔01年選擇〕①初創階段〔50’s初—60’s初〕特點：a.重視系統的語法、詞匯教學。b.以語法為主線，但同時強調聽、說、讀、寫技能的培養，強調“四會〞能力全面開展。c.培養實際運用漢語的能力。1958年，正式出版對外漢語教材《漢語教科書》。〔我國第一部正式出版的對外漢語教材〕〔96年選擇〕②改良階段〔60’s初—70’s〕特點：a.對原有的教學方法進行改良，強調實踐性的原那么。b.提倡“精講多練〞。c.采用“相對直接法〞。d.教學內容結合學生專業學習的需要，注意學以致用。1971年，出版《根底漢語》〔黃皮書〕。③探索階段〔70’s初—80’s初〕特點：a.對實踐性的原那么再認識。b.打破舊的、脫離實際的科學系統，代之以符合實踐性原那么的新的科學系統。c.引入了劇情教學，提出“聽說領先〞，形成“以聽說法為主，結構為綱，兼顧傳統方法〞的綜合教學法。具體措施：a.試驗分課型，聽說、讀寫分開。b.改革精讀課，加強聽力、閱讀，改名為“綜合技能課〞。1980年《根底漢語課本》以常用句型為重點。④改革階段〔80’s至今〕特點：a.引進“功能法〞，提出結構與功能相結合。b.根據成年人學習第二語言的過程與特點，提出“先讀寫，后聽說〞。c.按照語言技能分課型。d.對本科課程教學法有全面、科學的研究，90年代提出了“結構、功能、文化相結合〞的原那么。e.對教學活動進行了科學化、標準化的研究。〔全國制訂教學大綱〕1981年出版《實用漢語課本》。〔是第一部吸收功能法優點的教材〕〔99年選擇〕〔3〕對外漢語教學學科理論的開展①教學理論的研究A.開始于50’s—60’s初〔十年初創階段〕1953年，周祖謨發表《教非漢族學生學習漢語的一些問題》〔第一篇論文〕〔01年選擇〕1958年，《漢語教科書》出版。〔我國第一套對外漢語教材〕特點：a.一開始就注意把對外國人進行的漢語教學與對本國人進行的母語教學區分開來，探索第二語言教學路子。b.在重視掌握詞匯語法等語言知識的同時，強調四項技能的根本訓練，強調對語言的實踐和運用。B.60’s初—“文革〞之前總結建國以來的教學經驗。1964年，鐘著《十五年漢語教學總結》〔79年發表〕。特點：提出一系列對外漢語教學原那么。a.“精講多練、課內外相結合〞的實踐性原那么。b.用漢語進行課堂教學的直接性原那么。c.教學內容與學生專業相結合的學以致用原那么。d.“語文并進〞，聽說讀寫全面要求、階段側重的主要教學原那么。……C.70’s特點：著重解決教學中的具體問題。a.在論述具體教學問題時，較多受到聽說法、結構主義語言學、行為主義心理學的影響。b.把實踐性原那么定為對外漢語教學的根本原那么，教材編寫中進行句型教學試驗。c.在語言技能訓練方面聽說和讀寫作為兩類課進行了分開教學。D.80’s開始，真正從學科建設的高度進行教學理論研究。a.進行了對外漢語教學的宏觀研究。b.對教學過程中的各個環節和教學活動展開了全面的研究。c.對教學法原那么的研究進一步深化。d.提出用不同的方法訓練不同的語言技能。E.90’s以來，理論研究深化。逐漸引進了心理學、教育學、社會學、文化學、跨文化交際學等相鄰學科的理論成果。幾個概念的區別1.“第二語言〞和“外語〞的區別第二語言〔03年解釋術語〕第二語言教學包括〔00年術語解釋〕：①中國人學外語；②少數民族學漢語；〔01年選擇〕③少數民族學外語；④外國人學中文〔即對外漢語教學〕……2.少數民族的漢語教學不屬于對外漢語教學，屬于第二語言教學；外國華僑的漢語教學屬于對外漢語教學。因為少數民族同屬中華民族，同屬中華文化。外國華僑在國外出生、成長，受外國文化影響，同中華文化有巨大差異，會造成漢語學習、運用的障礙。3.“語言教學〞和“語言學教學〞的區別①目的不同語言教學重點是培養學生的語言技能，不是講授語言學知識，所以應進行大量的技能訓練，培養交際能力，而不是大量講理論。②教學內容語言學：A.學習語言四要素：語音、詞匯、語法、漢字的規那么，保證正確性。〔96年填空〕B.學習語言在一定的語言環境下的使用規那么——語用規那么，以保證語言的得體性。C.學習言語技能：聽、說、讀、寫。要掌握言語技能，主要是掌握語言要素；言語交際技能受語用規那么、語言規那么制約。D.學習相關文化知識：和語言使用密切相關的文化要素；國情。③教學原那么：語言教學應生動、有條理，理論聯系實際。④教學方法：語言教學應以學生為中心，課堂教學以技能訓練為主，教師適當總結、歸納規那么。⑤教學技巧：……語言教學的教學原那么：①正確處理言語要素的傳授與言語技能、言語交際技能訓練的關系，掌握語言的根底知識和根本技能，培養運用語言進行交際的能力原那么。②正確處理語言的形式結構教學與語義結構教學的關系，語法—語義—語用相結合的原那么。③正確處理語言與文化、語言知識與言語要素的關系，結構—功能—文化相結合的原那么。④要根據教學對象的特點選擇和編排教學內容，循序漸進，加強重復，螺旋式提高的原那么。⑤強化學習環境，自覺學習與自然習得相結合的原那么。⑥以學生為中心，以教師為主導，充分發揮學生的主動性、創造性原那么。二、與對外漢語教學學科相關的理論根底1.語言學〔1〕普通語言學根底理論語言學：是以語言為研究對象的一門科學。語言學的根本任務：研究語言的規律，使人們懂得關于語言的理性知識。〔2〕漢語語言學根底理論〔98年填空；03年填空〕語言學理論、心理學理論、教育學理論對外漢語教學規律是由語言學規律、心理學規律、一般教育規律等共同決定的。〔98年填空〕〔3〕與語言學相關的跨學科分支學科理論A.社會語言學：研究語言與社會的關系，把語言放在社會環境中進行研究，從社會生活的變化與開展中探究語言變化開展的規律，同時也從語言的變化和開展中考察社會生活的某些傾向和規律。B.心理語言學：主要研究語言習得、語言學習和使用的心理機制和心理過程。理論語言學注重的是：研究語言的結構。社會語言學注重的是：研究語言的社會功能。心理語言學關注的是：語言的〔心理〕過程，過程是如何使結構去實現功能的，語言是如何被感知、理解和產生的。C.語義學應用語言學〔98年解釋術語〕2.心理學〔語言學習理論、語言教學理論，同心理學理論有著密切的聯系。98年選擇〕〔1〕跟語言學習相關的心理學根本概念A.注意a.定義：注意是人們對外界作用于感官的信息刺激做出的選擇性反響。b.注意有一定范圍：指人在一瞬間內清楚地覺察或認識客體的數量。c.注意具有穩定性：指注意維持在同一對象上的時間或知覺指向相應內容上的時間。d.注意的分配：人在進行兩種以上的活動時，能同時注意不同對象的能力。B.知覺a.定義：是將感官獲得的信息轉化為有組織有意義的整體的過程。b.知覺的組織性：將輸入的刺激組成有意義的整體。c.知覺的整體性：由知覺的完整模式補充或解釋局部〔不完整〕的感覺。d.知覺的恒常性：指對于熟悉的物體，不管它的透明度、顏色、形狀和大小有什么變化，在知覺中的映像始終保持不變。C.記憶〔第二語言學習策略02年解釋術語〕a.定義：指知覺到的信息被編碼、轉化、聯系、儲存、復述、回憶以及遺忘的加工過程。b.記憶編碼過程：人腦將感官接收的信息轉化為神經系統可傳遞和貯存的代碼，信息代碼化為一個個相互聯系的“結節〞儲存于記憶庫，人腦可根據需要從記憶庫中提取編了碼的信息來復述或記憶，但也可能因長久不提取而遺忘。c.短時記憶：以聽覺、視覺編碼；長時記憶：以語義編碼。〔03年填空〕D.遺忘：與記憶相對，是一種普遍和自然的聯系。易迅速遺忘：機械學習的材料未及時復習。不易遺忘：有意義學習的材料，一般概念和原理。防止遺忘：改良學習方法，適當安排復習。〔2〕語言學習跟人的心理活動的關系個體的心理因素會影響到學習的效果。A.認知風格：個體對信息加工的方式。〔學習風格的場獨立性與場依存性96年解釋術語〕a.場依存性：看待事物往往傾向于從宏觀上著眼，從整體上審視。場獨立性：看待事物常常傾向于以微觀為基點，善于對每一個具體信息做出分析和識別，而較少受整體背景影響。b.沉思型：深思熟慮，謹慎而全面地檢查各種假設，錯誤較少。沖動型：遇到問題急于作答，常常出錯，元認知和記憶水平不高。c.容忍傾向：易于接受概括性廣的類別，能兼收并蓄。排他傾向：易于接受概括性小的類別，有時會拒絕與他想法不一致的內容。B.情感因素a.動機：是驅使人們活動的一種動因和力量，其中包括個人的意圖、愿望、心理的沖動或企圖到達的目標等。外國人學習漢語動機：掌握工具、升學、深造、研究、不明確。〔第二語言學習動機01年解釋術語〕b.態度：是個體對客觀事物的一種反響，是情感上的好惡以及因之而采取行動的傾向性。〔積極、一般、消極〕3.教育學〔1〕教學活動的根本結構①底層結構：跟第二語言教學有關的客觀條件。②根底結構：有關理論和一定的教學經驗。③主體結構：包括總體設計、教材編寫〔選擇〕、課堂教學、測試。〔教學活動四大環節96年填空；99年填空〕A.總體設計：分析各種客觀條件，綜合考慮各種可能的教學措施并選擇最正確教學方案。B.教材：是課堂教學的根底和主要依據。C.課堂教學：是全部教學活動的中心環節，實施檢驗總體設計的內容。〔01年選擇；02年選擇〕D.成績測試：不但是對課堂教學的檢驗，也是推動課堂教學、促進教學質量提高的重要因素。④上層結構：指教學原那么。一方面是總體設計的一項內容，反映教學實踐活動的客觀規律；另一方面是教學法的一個組成局部，指導全部教學實踐活動。〔2〕“以學生為中心〞的教育觀點〔00年填空；96年填空〕20世紀50’s末、60’s初，美國心理學家、教育家布魯納提出的：①學生是學習的主體；②要發揮學生的積極性、主動性；③學習應是解決問題、創造和發現式的活動；④要培養學生獨立分析問題、解決問題的能力。三、語言學習與語言教學為什么要區分語言習得和語言學習？〔03年論述〕1.第一語言習得〔1〕語言習得通常指的是兒童不自覺地自然地掌握/獲得第一語言〔通常是母語〕的過程和方法。〔2〕兒童習得母語時，主體的生理、心理、社會環境的特點與活動方式的根本特征A.生理特點：兒童1—5歲是生長發育時期。B.心理特點：是借助于實物、實情建立概念，形成思想與思維能力的過程。C.社會環境：有自然的語言環境，而且沉浸于其中，父母與家人用照顧式語言與其不斷地進行交際。D.活動方式：通過交際，進行反復模仿、記憶、應用，到達熟練的程度。簡述兒童第一語言學習與成人第二語言學習的差異。〔02年論述〕〔3〕兒童習得母語的根本過程的理論解釋①刺激—反響論是行為主義理論的解釋。代表人物：華生〔早期〕〔98年選擇〕；斯金納〔后期〕理論：語言不是先天所有的，是后天通過刺激—反響—強化〔反響后的刺激〕的模式而獲得的，是后天形成的一套習慣，因此在兒童習得語言的過程中，外部的環境條件是十分重要的。②先天論是心靈主義的解釋。代表人物：喬姆斯基理論：認為人類具有一種先天的、與生俱來的習得語言的能力，這種能力就是受遺傳因素所決定的“語言習得機制〞〔LAD〕。〔01年解釋術語：LAD假說〕“普遍語法〞：即人類語言所普遍具有的語言原那么。當兒童接觸到具體語言時，就會不斷地通過假設—驗證的演繹過程對“普遍語法〞的參數進行定值以形成具體語言的規那么系統。認為后天環境的作用是次要的，只是起了觸發語言機制和提供具體語言材料的作用。與生俱來的語言能力才是人類獲得語言的決定因素。③認知論代表人物：瑞士兒童心理學家皮亞杰。〔01年填空〕理論：兒童語言的開展是天生的心理認知能力與客觀經驗相互作用的產物，是認知能力的開展決定了語言的開展。④語言功能論代表人物：英國語言學家韓禮德。理論：語言是交際工具，兒童習得語言就是學會如何用語言表達自己的意思，到達自己的交際目的。大腦功能側化有關鍵期，錯過很難彌補。〔01年填空〕2.第二語言學習對外漢語教學與我國第二語言教學有何異同？〔02年大問答題〕〔1〕第二語言學習的定義通常指的是在學校環境〔即課堂〕中有意識地掌握第二語言的過程和方式。〔2〕學習第二語言時，主體的生理、心理、社會環境的特點與活動方式的根本特征①生理特征：已過了青春期的成年人，發音器官、肌肉已經定型，模仿能力差些，大腦已經定型，智力發育健全。②心理特征：已有大量概念，具有思維能力，已經有完整的第一語言系統，借助于第一語言來學習第二語言。③社會環境：有、無語言環境兩種情況。④活動方式：以課堂學習為主，進行反復操練。〔3〕第二語言學習的根本過程的理論解釋①比照分析理論代表人物：美國拉多1957年提出理論：認為第二語言的獲得也是通過刺激—反響—強化的過程形成的習慣，但與第一語言習得不同的是第一語言對第二語言已產生了遷移的作用，兩種語言最不同的地方最難掌握，相同或類似的地方較易掌握，因此主張對兩種語言進行語音、語法比照，從而確定兩者的相同點、不同點，對不同點加強教學。四步驟：描寫、選擇、比照、預測。〔01年填空〕比照分析在第二語言教學中的影響。〔00年論述〕②中介語理論和篇誤分析篇誤分析的理論根底是中介語理論。〔00年選擇；02年填空〕代表人物：美國塞林格70’s初提出中介語：第二語言學習者特有的一種目的語的語言系統。這種語言系統在語音、詞、語、文、交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學習的進展，向目的語的正確形式不斷靠攏的動態語言系統。〔99年解釋術語〕中介語的特點：A.是一種語言系統，在語音、詞匯、語法方面都有自己的系統，可以作為一種交際工具。B.不是固定不變的，隨著學習的進展不斷地向目的語靠攏。C.中介語的存在是由于偏誤產生的，要掌握目的語，就要慢慢減少中介語的偏誤。D.中介語的偏誤有頑固性，其中一局部進而形成僵化。失誤與偏誤〔00年術語解釋〕中介語理論的研究目的：〔1〕可研究第二語言習得過程、習得規律。〔2〕能了解學生偏誤產生的原因。A.母語的負遷移。B.目的語知識的負遷移。“泛化〞〔98年解釋術語〕C.文化因素的負遷移。D.交際策略的影響。E.學習環境的影響。③輸入假說代表人物：美國克拉申70’s提出理論：A.習得語學習假說認為成人有兩種獲得第二語言的方法：潛意識的習得；有意識的學習。其中習得是首要的，學習是輔助性的，而且交際用的語言都是習得來的，學習來的語言不能用于交際。B.自然順序假說認為人們習得語言的規那么有一個共同的順序，教學時按順序教學習容易，順序打亂對學習造成困擾。C.輸入假說人們通過對信息的理解，吸收可理解的輸入語言知識，“i+1〞。D.情感過濾假說輸入的信息沒有全部被吸收，因為有情感的因素被過濾掉了。3.第二語言教學跟第一語言教學比擬簡論第一、第二語言學習的區別性特征。〔98年大問答題〕〔1〕起點不同第一語言教學：由于學生已經具備了一定的語言能力和語言交際能力，教學主要是為了進一步培養他們的表達能力和讀寫能力，以及用語言進行交際的能力。第二語言教學：由于學生不具備最起碼的言語能力，教學要從教目的語最根本的發音開始，要從教說話開始。〔2〕第一語言的影響由于第二語言學習是在第一語言習得的根底上進行的，所以第一語言會對第二語言學習產生影響，可以產生正遷移，也可能起負面的作用。充分利用正面影響，預防或排除負面影響，是第二語言教學要解決的重要問題。第一語言教學不存在類似問題。正遷移〔99年解釋術語〕遷移與泛化〔98年解釋術語〕負遷移〔03年解釋術語〕遷移〔02年解釋術語〕〔3〕文化沖突由于語言本身既是文化的一個組成局部，又是文化的載體，學習第二語言自然也要了解、學習、掌握第二語言的文化。第二語言教學的任務之一就是要結合語言教學進行相關文化的教學，掃除第二語言學習中的文化障礙。第一語言教學中不存在此問題。〔4〕教學對象不同，教學對象的學習目的不同第一語言教學：對象是兒童。第二語言教學：相當局部是成年人，目的多樣，使得教學要到達的目的也發生了變化，影響到教學內容及教學方法。四、對外漢語教學的總體設計1.總體設計的任務和作用〔1〕總體設計的定義第二語言教學的總體設計是根據語言規律、語言學習規律和語言教學規律〔00年填空〕，在全面分析第二語言教學的各種主客觀條件，綜合考慮各種可能的教學措施的根底上選擇最正確教學方案，對教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學原那么以及教師的分工和對教師的要求等做出明確的規定，以便指導教材編寫〔或選擇〕、課堂教學和成績測試，使各個教學環節成為一個相互銜接的、統一的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調行動。〔2〕最正確教學方案的選擇——總體設計的根本任務〔99年選擇〕要取得語言教學的最正確效果，就要遵循第二語言教學的客觀規律，根據各種特定的條件，充分研究其共性和特殊性，在綜合分析的根底上設計出適應解決各種普遍性矛盾和特殊性矛盾的最正確教學方案，把語言規律、語言學習規律和語言教學規律統一起來，把教學需要和各種客觀條件統一起來，從而取得最正確教學效果。〔3〕教學環節的銜接第二語言教學的四大環節：總體設計、教材編寫〔選擇〕、課堂教學、成績測試。教學對象、目標、內容、原那么四者保持一致和統一，就能使各個教學環節有機地銜接起來。〔4〕教學人員的分工語言教學活動中教師的作用和地位可以從縱向和橫向兩方面來考察，這樣就有縱向的銜接、連貫和橫向的協調、平衡關系。總體設計在確定教學對象、目標、內容和原那么的根底上可以進一步使全體教學人員明確教學的全過程以及自己在全部教學活動中的地位、分工，明確自己承當的任務，從而能自覺地擔當起自己的教學工作并協調好與其他教學人員的任務和關系。2.總體設計的程序和方法〔1〕分析教學對象的特征①自然特征：年齡、國別、文化程度、第一語言文化與目的語及文化的關系。②學習目的：受教育目的、職業工具目的、職業目的、學術目的、臨時目的。③學習起點：根據學習者的目的語水平而定。④學習時限：依據學校的教學制度而定或依據學習者的特殊要求而定。〔2〕確定教學目標①使用目的語的范圍：使用目的語的領域及范圍不同時，教學內容也應不同。②目的語水平的等級：指培養學生到達目的語水平的哪一個等級。〔3〕確定教學內容的范圍和指標總體設計既要確定教學內容的范圍，又要規定每一項內容的指標。如：詞的數量；聽、說、讀、寫四項分技能要到達的水平；等等。〔4〕確定教學原那么①語言要素：言語交際技能之間的關系。做法：A.以語法結構為綱編排教學順序，以語言要素為中心組織語言材料。——聽說法B.以語法結構為綱編排叫順序，以言語技能訓練為中心組織語言材料。——聽說法的改良C.以功能工程為綱編排教學順序，以言語交際技能訓練為中心組織語言材料。——功能法D.以語法結構為綱編排教學順序，以功能工程和言語交際技能訓練為中心組織語言材料。——結構—功能法②言語技能訓練的方式〔99年術語解釋〕方式：A.綜合訓練：在一門綜合課中貫徹語言要素、語用規那么、文化背景知識的綜合教學以及言語技能、言語交際技能的綜合訓練。B.分技能訓練：開設專項技能訓練課。C.綜合訓練和分技能訓練相結合：開設綜合課的同時開設專項技能課。③言語交際技能訓練的方式言語技能與言語交際技能〔96年解釋術語〕方式：A.以結構為綱，兼顧功能。B.以功能為綱，兼顧結構。C.以話題為中心，注意結構和功能的結合。D.以情境為中心，注意結構和功能的結合。E.純功能方式。④語言要素和語言知識的關系總體設計要處理講不講語言知識和如何講的問題。⑤語言和文字的關系漢字教學的根本立場是：以簡化字為標準漢字。在漢字教學中要考慮語素教學。⑥目的語和媒介語的關系要處理是否用媒介語解釋、比照、對譯以及何時用的問題。⑦語言要素和相關文化知識的關系以及“知識文化〞和“交際文化〞的關系⑧語言和文學的關系上述八方面內容的選擇依據：①學生的特點以及由此確定的教學目標和內容。②對語言教學規律的認識。〔5〕規定教學途徑教學途徑：把教學目標、教學內容和教學原那么貫徹到教學過程中去的途徑。內容：①教學階段：劃分依據：要到達的教學目標，尤其是要到達的目的語等級，可劃分為初、中、高三大階段，再分解為小階段。②課程設計：A.是總體設計的核心內容。B.是聯結總體設計、教材編寫、課堂教學的中心環節。C.是針對特定的教學類型和具體的教學對象，參考課程類型制定課程設置方案。③周課時和總課時〔6〕明確教師分工和對教師的要求了解自己所承當的工作的性質、特點，明確自己的工作與其他教學任務間的關系，協調好相關教學工作。五、對外漢語教學的根本形式——課堂教學〔00年選擇；03年選擇；02年選擇〕衡量課堂教學是否到達教學目標的標準是什么？〔99年論述〕1.課堂教學的性質和地位〔1〕性質：是幫助學生學習和掌握目的語的主要場所，也是幫助學生學習交際的場所。〔2〕地位：是語言教學的四大環節的中心環節，其他環節都要以課堂教學的需要為出發點，適應和滿足課堂教學的要求。2.課堂教學的要求〔1〕對教師的要求①教師必須全面展示和傳授方案內的教學內容。②教師必須使學生全面理解所學的內容。③教師要給予學生的模仿以正確的引導。④教師要盡量給學生創造記憶的條件，教給學生記憶的方法，運用各種手段加強學生記憶。⑤老師在課堂教學中要營造交際的氣氛，創造交際的條件。〔2〕對學生的要求①理解：理解所學的內容是學生學習目的語的第一步，也是學生在課堂教學中要完成的首要任務。②模仿：學生要盡量利用課堂教學的有利條件，充分地進行模仿操練，同時要把握模仿的正確性。③記憶：學生要盡可能利用課堂教學的各種因素來幫助記憶。④運用：學生在課堂教學中要積極主動地參與各項課堂操練和課堂活動，以到達運用所學語言進行交際的目標。3.課堂教學的設計〔結構〕〔1〕教學過程〔2〕教學單位〔3〕教學環節：開頭、展開、總結〔4〕教學步驟：一個教學環節可分為假設干個教學步驟。4.課堂教學的技巧〔02年解釋術語：教學技巧〕〔1〕教學單位程序的編排①開頭方式：A.復習舊課；B.檢查預習；C.復習舊課和檢查預習相結合。②展開：學習新課〔朗讀課文→句型練習→回到課文〕三步驟：A.展示：用體勢語演示，讓學生感知〔一邊做動作，一邊把句子講出來；一邊說句子，一邊用圖片展示動作；實物、錄像……〕B.講解C.練習a.模仿或機械性替換b.半機械性、有意義的練習，促成記憶c.運用〔也可以先練習、后講解〕③總結：A.畫龍點睛；B.提問方式幫助學生總結；C.引導學生總結的根底上修正。④布置作業在課堂上如何進行符合趨向補語的教學？請舉例說明。〔00年論述〕〔2〕交際性練習的組織要點：①根據教材提供的內容選擇適當的語境和話題。②根據話題的特點選擇適當的練習方式。③進行話題練習時不要輕易打斷學生的話語。錯誤糾正根本點：A.糾正常犯的錯誤；B.糾正帶有普遍性的錯誤。語境練習〔03年術語解釋〕課堂教學中怎樣組織交際性練習？〔00年論述〕課堂上怎樣貫徹“以學生為中心〞？〔03年論述〕〔3〕課堂秩序的穩定教師主觀上努力提高教學質量，以此來吸引學生，同時融洽師生關系，身體力行，以積極的態度影響學生。〔4〕學生學習的主動性、創造性的發揮①教師應自始至終掌握全場。②選擇話題時要考慮到大局部學生的實際需求和具體情況。③要注意提問的質量，要經常提一些能促使學生思考的問題。④對程度不同的學生要區別對待。★5.教案的編寫〔1〕教學內容、結構、功能。〔2〕教學目的、要求。如：列語言點。〔3〕教學重點。〔4〕教學時間的分配：應大量用于練習。〔5〕教學步驟。其余歷屆考題：〔一〕對外漢語教學的性質和任務1.第二語言教學與對外漢語教學〔96年〕第二語言教學：由于學生不具備最起碼的言語能力，教學要從教目的語最根本的發音開始，要從教說話開始。對外漢語教學：是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。對外漢語教學是第二語言教學的一個組成局部。2.從教學性質上看，對外漢語教學既是一種第二語言的教學，又是一種外語教學。〔99年〕3.對外漢語教學既是一種第二語言教學，又是一種外語教學。〔02年〕4.對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。〔03年〕5.簡要說明對外漢語教學的性質和目的。〔01年〕6.為什么說對外漢語教學的根本目的是培養學習者運用漢語進行交際的能力？〔96年〕答：①語言是交際工具，教語言就是要讓學習者掌握這個工具。②學習者學習第二語言的目的是為了進行交際。③社會開展的需要，國家之間聯系密切，人員交流往來越來越多。所以，對外漢語教學的過程中必須重視培養學生的言語交際能力。〔二〕建國后對外漢語教學的開展概況1.第一部稱作“以結構和功能相結合〞的原那么編寫的對外漢語教材是《實用漢語課本》。〔99年選擇〕2.對外漢語教學作為一個需要專門研究的學科而被提出來的時間是70年代末。〔98年選擇〕3.世界漢語教學學會的會刊是《世界漢語教學》，該刊物為季刊。〔96年選擇〕4.我國正式出版的第一本對外漢語教材是《漢語教科書》。〔96年選擇〕5.《教非漢族學生學習漢語的一些問題》是建國以來第一篇全面討論對外漢語教學理論的論文，它的作者是周祖謨。〔01年選擇〕6.最早為對外漢語教學構建語法體系的教材是《漢語教科書》。〔01年選擇〕〔三〕相關理論根底1.對外漢語教學學科的根底理論主要有：語言學理論、心理學理論、教育學理論。〔98年〕2.語言學習理論研究歷來是心理學研究的重要領域。〔98年〕3.應用語言學。〔98年〕4.對外漢語教學的教學規律是由語言學規律、心理學規律、一般教育規律等共同決定的。〔99年〕5.社會語言學家認為語言交際能力包括：語言能力、社會語言能力、話語能力和交際策略。〔00年〕〔四〕語言學習跟人的心理活動的關系1.學習風格的場獨立性和場依存性〔96年〕場獨立性與場依存性是人們對客觀世界的信息進行加工的兩種方式。①場獨立性：……②場依存性：……2.〔第二語言〕學習動機〔五〕教學活動的根本結構1.對外漢語教學的全部教學活動可概括為總體設計、教材編寫〔選擇〕、課堂教學、測試評估等四大環節。〔96年〕2.第二語言教學的全過程和全部教學活動包括總體設計、教材編寫〔選擇〕、課堂教學和測試等四個環節，其中心環節是課堂教學。〔99年〕3.課堂教學是第二語言教學的中心環節和根本方式，是語言教師的根本任務。〔00年選擇〕4.對外漢語教學四大環節的中心環節是課堂教學。〔01年選擇〕5.第二語言教學的中心環節和根本方式是課堂教學。〔02年選擇〕6.第二語言教學的根本形式是課堂教學。〔03年選擇〕〔六〕“以學生為中心〞1.如何理解在對外漢語教學中要以學生為中心？〔02年〕2.課堂上怎樣貫徹“以學生為中心〞？〔03年〕答：①要了解學生的需要、困難，確定教學重點。②最重要的是“精講多練〞，以學生活動為主。③啟發式的教學、發現式的教學，發揮學生的積極性、主動性。3.作為一項處理教與學關系的教學原那么，對外漢語教學應以學生為中心，以教師為主導。〔96年〕4.對外漢語教師對不同民族的文化應采取尊重的態度。〔96年〕5.第二語言教學理論的開展過程中，現代教學理論在教師和學生之間更加強調以學生為中心，研究的重點在“教〞和“學〞之間更加重視學。〔00年〕〔七〕第一語言習得1.許多學者區分學習和習得，按照一般的看法，兒童掌握母語的過程是方法是習得。〔01年〕2.瑞士著名心理學家皮亞杰對兒童認知開展理論和兒童語言開展理論做出了重要奉獻。〔01年〕3.有一種假說認為，存在著語言學習的最正確年齡或時期，過了這段時期，語言學習成功的可能性就大大減低了，這種假說稱為語言功能假說。〔01年〕4.“語言習得機制〔LAD〕〞假說。〔01年〕〔八〕第二語言學習1.第二語言。〔00年；03年〕2.中介語。〔99年〕3.失誤與偏誤。〔00年〕4.偏誤分析的理論根底是中介語理論。〔00年選擇；02年選擇〕5.國內少數民族的漢語教學屬于第二語言教學。〔01年選擇〕6.典型的比照分析包括描寫、選擇、比照和預測四個步驟。〔01年〕7.賽林格〔L.Selinker〕提出的“中介語〞是指介于本族語和目的語之間的獨立的語言系統，它是由第二語言學習者創造的語言系統。〔02年〕8.第二語言學習策略。〔02年〕9.對外漢語教學與我國的英語、日語等外語教學有何異同？〔02年〕10.比照分析在第二語言教學中的作用。〔00年〕11.為什么要區分“語言習得〞和“語言學習〞？〔03年〕答：①這兩種學習方法是客觀存在的，成人有這兩種學習方法。②要研究這兩種學習方式的特點，利用語言習得形式，提高教學效率。〔九〕第一、二語言教學比擬1.遷移和泛化。〔98年〕2.簡論第一、第二語言學習的區別性特征。〔98年〕3.正遷移。〔99年〕4.第二語言教學的根本目的是培養學生的運用語言進行交際的能力。〔99年〕5.遷移。〔02年〕6.負遷移。〔03年〕7.簡述兒童第一語言學習與成人第二語言學習的差異。〔02年〕〔十〕總體設計1.言語技能與言語交際技能。〔96年〕言語技能：即聽、說、讀、寫的技能。言語交際技能：用言語進行交際的技能。受語言規那么制約——保證言語的正確性。受語用規那么制約——保證言語的得體性。……總體設計的根本任務是選擇最正確教學方案。〔99年選擇〕3.言語技能。〔99年〕4.設計教學環節要能夠表達語言、語言學習和語言教學的規律。〔00年〕〔十一〕課堂教學1.在課堂上如何進行復合趨向補語的教學？請舉例說明。〔00年〕例如：拿過來、走上去、坐下來、走進來。用體勢語、圖片〔畫樓梯表示上來、下去、上去、下來〕2.課堂教學中怎樣組織交際性學習？〔00年〕〔呂書P113〕①根據教材提供的內容選擇適當的語境和話題。②根據話題的特點選擇適當的練習方式。例如：問答式、陳述式、描寫式、辯論式。③在進行話題練習時不要輕易打斷學生的話語。方法：對話、會話、看圖說話、分角色表演。3.教學技巧。〔02年〕4.衡量課堂教學是否到達教學目標的標準是什么？〔99年〕睿立漢語推薦整理：ReallyChinese/bbs目錄初印說明……………(1)《世界漢語教學》雜志編者按……(2)緒論……………(3)第一章語言…………………(7)第—節什么是語言…………(7)第二節語言與文化………(17)第二章語言學習…………………(27)第一節語言學習和語言習得………………(27)第二節語言能力和語言交際能力的構成因素及形成過程……·(35)第三節第一語言學習和第二語言學習……(39)第四節中介語和漢語中介語研究…………(49)第三章語言教學………………，(53)第—節語言教學的性質和特點……………(53)第二節第二語言教學的結構………………(59)第三節第二語言教學的教學類型和課程類型……………(66)第四節第二語言教學的學科理論．．．．．．．．．，．，．，．．，．，，〔72)第四章教學過程和教學活動……(83)第一節總體設計……………(83)第二節教材編寫…………(94)第三節課堂教學……………(105)第四節語言測試……………(115)第五章語言要素教學……………(130)第一節語音和語音教學……(130)第二節詞匯和詞匯教學……〔143)第三節語法和語法教學……(156)第四節漢字和漢字教學……(182)第六章言語技能訓練…………(193)第一節聽力訓練……………(194)第二節口頭表達訓練………(201)第三節閱讀訓練……………(210)第四節筆頭表達訓練………(218)初印說明《對外漢語教學概論講義》是作者1991年在北京語言學院講課的講稿，曾以打印稿發給學生作為教材。打印稿是在講課的過程中匆匆革就的，文字粗糙，結構不夠嚴密，內容詳略不均，觀點和表述也有前后不盡一致的情況，后來打算修改成書，并獲批準列入了國家對外漢語教學領導小組科研規劃工程，書名定為《對外漢語教學概論》。在修改的過程中，(漢語學習)雜志劉明章主編表示愿先在該雜志連載，《世界漢語教學》雜志編輯部得知后，建議不要舍近求遠，便決定從1992年第2期開始仍以“講義〞的形式在《世界漢語教學，上連續發表，目的是為了更好地向讀者廣泛征求意見，以便在正式出版前再作一次系統修改。1111996半第2期為止已發完前六章。國家對外漢語教學領導小組最近要求把在雜志上發表過的章節聚集成冊，先在內部印行，作為對外漢語教師資格考試的必讀參考書之一，因為時間緊迫，只能把原稿粗略地通讀一遍，對文字上的錯誤和缺乏之處稍作加工，結構和內容未作任何變動。拄原方案還有“言語交際技能訓練〞和“對外漢語教學的學科建設〞兩章，將爭取盡快完稿，并在今年最后兩期載完。借這次內部印行的時機，再一次真誠地希望廣闊讀者對書稿提出珍貴意見，以便在正式出版前一并修改。《世界漢語教學》雜志編者按本刊從這一期開始連續刊載呂必松教授在北京語言學院講課的講義《對外漢語教學概論)。此講義共8章，依次是：語言，語言學習，語言教學，總體設計、教材編寫、課堂教學和測試，語言要素教學，言語技能詞練，言語交際技能訓練和語用規那么教學，對外漢語教學的學科建設。這是我國第一部系統闡述對外漢語教學學科理論的著作，對把漢語作為第二語言和外語進行教學的教師、教學管理人員和有關專業的大學生，研究生有重要的參考價值。因為此講義是在第二語言教學的框架內討論對外漢語教學的，所以對從事其他語言教學的教師也有一定的參考價值，作者希望此講義在本刊發表后，能聽到廣闊讀者的批評意見，以便將來修改成書緒論1．課程的任務和性質“對外漢語教學〞是“對外國人的漢語教學〞的簡稱，英文直譯是theteachingofChinesetoforeigners。因為是對外國人的漢語教學，所以它既是一種第二語言教學，又是一種外語教學，跟作為第二語言和外語的其他語言的教學，例如跟作為第二語言和外語的英語教學、法語教學等，屬于同一性質。我們認為，對外漢浯教學的研究領域應包括根底理論、教學理論和教學法。這些也就是對外漢語教學的學科理論。“對外漢語教學概論〞這門課的根本任務就是全面闡述對外漢語教學的學科理論，包括它的根底理論、教學理論和教學法。在這三個方面的內容中，中心內容是教學理論。對外漢語教學的教學理論是學科理論的核心，是學科存在的主要標志，教學理論成熟的程度，就代表這個學科的成熟程度，理論是揭示和說明規律的，對外漢語教學的教學理論研究的任務就是揭示和說明對外漢語教學的教學規律。實踐證明，對外漢語教學的教學規律主要是由語言規律、語言學習規律和一般教育規律等共同決定的，是這些規律的綜合反映。所以當我們研究對外漢語教學的教學規律的時候，就必須綜合應用研究上述種種規律的理論——語言理論、語言學習理論和一般教育理論。由于要綜合應用這些相關學科的理論，所以對外漢語教學的教學理論就是一種應用理論。跟這種應用理論相對，語言理論、語言學習理論和一般教育理論等就是對外漢語教學的根底理論。我們研究對外漢語教學，不但要研究作為應用理論的教學理論和教學法，而且要從語言學習和語言教學的角度研究有關的根底理論。這就決定了對外漢語教學的學科理論——尤其是它的教學理論—－的綜合性和跨學科性。2．教學目的我們這門課程的教學目的可以歸結為以下幾點：(1)通過有關內容的講授和討論，使同學們系統地了解對外漢語教學的根底理論、教學理論和教學法，以便將來指導教學實踐。我們這里用“了解〞而不用“掌握〞，是因為要真正掌握對外漢語教學的根底理論、教學理論和教學法，還需要通過教學實踐。〔2〕通過有關內容的講授和討論，使同學們全面了解對外漢語教學的研究領域和研究內容，為將來開展研究工作打下初步的根底。(3)除了講授和討論有關的具體內容以外，本門課程將貫穿著觀察問題、研究問題和分析問題的思想方法；同時將對一局部語言現象和文化現象進行比照分析。我希望這些方面的內容不但對將來從事對外漢語教學的同學們會有所幫助，而且對將來從事其他工作的同學們也會有所幫助。3，教學內容前面已經談到，本門課程將全面介紹對外漢語教學的根底理論、教學理論和教學法。這里所說的“全面〞是指包括這三個方面，并不是說每一個方面都能講得很全面，把這三個方面的內容組成一個完整的系統并不是一件很容易的事情，我們只能進行一次嘗試。方案中的教學內容包括以下幾個局部：(1)語言和語言學習這一局部主要是介紹有關的語言理論和語言學習理論。在語言理論方面，我們將重點討論如何從語言學習和語言教學的角度去認識語言。把漢語作為第二語言和外語學習的學習理論的研究是我們的一個薄弱環節，我們只能對其他語言的學習理論的研究成果做一些概括性的介紹，同時也提出我們巨己的初步看法。(2)語言教學和對外漢語教學對外漢語教學是語言教學的一個分支學科。語言教學包括第一語言教學、第二語言教學和雙語教學，這是三種性質不完全相同的語言教學。因為同樣是語言教學，所以它們有一些共同的特點和共同的規律：因為是性質不完全相同的語言教學，所以它們又有各自的特點和特殊的規律。對外漢語教學是一種第二語言教學，它跟作為第二語言的其他語言的教學有一些共同的特點和共同的規律，同時也有它自己的特點和特殊的規律。我們在這一局部將分別討論語言教學和第二語言教學的總的性質和特點，同時分析對外漢語教學的性質和特點。這一局部的重點內容之一是討論包括對外漢語教學在內的第二語言教學的結構。(3)對外漢語教學的四大環節我們把對外漢語教學的全過程和全部教學活動分為四大環節，即：總體設計、教材編寫，課堂教學和測試，這一局部將分別討論關于這四大環節的理論和方法。(4)語言要素的教學這一局部主要討論語音和語音教學、詞匯和詞匯教學、語法和語法教學以及漢字和漢字教學。為了探索如何結合語言學習和語言教學的特點進行語言研究．我們將試著從言語和言語交際的角度對語音，詞匯和語法等作動態的觀察和解釋。(5)言語技能和言語交際技能的訓練言語技能和言語交際技能的訓練既是語言教學不可缺少的內容，又是語言教學的主要手段。我們在這一局部將分別討論怎樣進行聽、說、讀、寫的訓練，怎樣進行言語交際技能的訓練。進行言語交際技能的訓練必須結合語用規那么的教學，但是我們對語用規那么還缺乏全面、系統的認識。為了推動這方面的研究，我們將通過舉例的方式對漢語的語用規那么作一個初步的介紹。〔6〕對外漢語教學的學科建設我們認為．對外漢浯教學學科建沒的根本任務是：改革和完善教學體系、加強理論研究、加強教師隊伍建設。這一局部將分別討論這三項任務的具體內容。上述教學內容總的編排順序是：從理論到應用，從根底理論到教學理論到教學法。有些章節的內容編排也遵循同樣的原那么。最后講學科建設也是對前面的內容的一個總結。講稿中對上述諸項內容的介紹和討論——特別是對根底理論的介紹和討論—一大局部不是個人的創見。但是我們不打算以某一部同類性質的著作為藍本，也不可能以某一家之言為依據，換句話說，這部講稿的內容將從我們的實際需要出發，在力所能及的和有限的范圍內，盡可能吸收我認為對我們有用的研究成果，加以綜合，梳理，力求到達自身的統—，成為一個相對完整的系統。因此，雖然講稿中的內容大局部都是別人說過的，但是由于思路和角度跟別人不完全相同，所以也許很少有與其他著作對同一命題的全面吻合的說法。鑒于這樣的原因，也由于有些隨處可見的觀點和說法因無力考證而難以寫明最早的出處，同時考慮到講稿的特點和行文的方便，就無法處處引用前賢、同仁的原話。謹此說明無意掠美，同時向所有的使我受益的前賢和同仁表示深切的謝意第一章語言我們研究語言教學，是為了揭示和說明語言教學的規律，以便提高語言教學的效率和成功率；我們研究對外漢語教學，是為了揭示和說明對外漢語教學的規律，以便提高對外漢語教學的效率和成功率。我忙在緒論局部談到，語言教學的規律主要是由語言規律，語言學習規律和一般教育規律等共同決定的，是這些規律的綜合反映。因此，要揭示和說明語言教學的規律，就必須首先研究語言規律、語言學習規律和一般教育規律。這些規律都表達在相關學科的理論之中。我們這一章首先講什么是語言、語言與文化，就是為廠研究有關的語言理論，也就是說明我們對語言規律的根本認識。我們研究語言教學主要是為了解決對外漢語教學中的實際問題。正如前面已經談到的，對外漢語教學跟作為第二語言和外語的其他語言的教學既有共同的特點和共同的規律，又有自己的特點和特殊規律；對外漢語教學的特點和特殊規律是由漢語的特點和特殊規律所決定的，所以我們在討論語言問題的時候，如果要涉及具體的語言現象，主要舉漢語方面的例子。第一節什么是語言語言是一種既普通又特殊的現象。說它普通，是因為人們每天都在使用語言，但凡語言器官健全的適齡人，都至少會說一種語言。說它特殊，是因為它跟其它社會現象不完全一樣?它到底是怎樣產生和開展的，它跟大腦和思維有什么關系．它有哪些具體規那么，人們是怎樣學會使用語言的．對于諸如此類的問題，至今還難以做出令人滿意的解釋。盡管實際上自有人類文明以來人們就開始了對語言的研究，但是語言之謎至今尚未完全解開。語言既是一種極其復雜的社會現象，又是一種極其復雜的心理和生理現象。因此，人們可以從不同的角度、用不同的方法占觀察和解釋語言。因為不同的語言研究者研究語言的日的。角度和方法等往往不同，所以對語言的解釋要也往往不同。迄今為止，每一種解釋最多只能反映語言的—局部特點。我們的目的是研究語言教學，必須從語言學習和語言教學的角度去觀察和解釋語言。這就是說，我們對語言的解釋，最多也只能反映語言的一局部特點。語盲教學的根本目的是培養學生的語言能力和語言交際能力。怎樣才能更有效地培養學生的語言能力和語言交際能力，是許多語言學家、心理學家、教育學家、語言教學專家和廣闊語言教師所共同關心的問題，也是各種語言教學理論和語方教學法流派所面臨的共同問題。要找到解決這一問題的鑰匙，必須首先答復這樣一些最根本的問題：人類為什么有不同的語言?不同的語言為什么既有共同點，又有不同點？人們是怎樣學會語言的?學習第二語言與學習第一語言有什么相同和不同之處?在第二語言學習中，人們是怎樣找到目的語與第一語言的共同點，又是怎佯突破不同點而獲得目的語的?所謂從語言學習和語言教學的角度觀察和解釋語言，就是觀察和解釋語言的角度和方法要有利于對上述種種問題做出盡可能符合客觀實際的答復。這就是我們研究語言問題的根本指導思想．根據這樣的指導思想，我們將盡可能從言語和言語交際的角度對語言作動態的觀察和解釋。1．語言的表現形式是言語為了便于對語言作動態的觀察和解釋，我們根據索緒爾關于區別“語言〞和“言語〞的理論，把“語言〞看做一種抽象的系統，把“言語〞看做這種抽象系統的表現形式。“語言’和“言語〞的關系，就好比“人〞和“張三、李四〞的關系。“人〞是對“張三、李四〞的抽象，我們說“人〞有頭、身軀、四肢，還有大腦、心臟，“人〞能思考，有創造能力，等等，這些都是對“張三、李四〞等特點的抽象。我們能看到的只能是“張三、李四〞等一個個具體的人，誰也不可能看到抽象的“人〞。語言與言語的關系也是這樣，我們聽到的只能是人們嘴里說出來的—句一句的話，看到的只能是書面上寫著的一句一句的話。口頭上說的話和書面上寫的話都是“言語〞。“語言〞是對“言語〞的抽象。我們說“語言〞有語音、詞匯、語法．等等，這些都是對“言語〞的特點的抽象。“語言〞存在于“言浯〞之中，它本身是看不見、聽不到的，人們聽到和看到的只能是它的表現形式—一“言語〞。因為“語言〞的表現形式是“言語〞，所以我們只有通過“言語〞才能認識和學會“語言〞，無論是研究語言，還是學習和教授語言，都必須以言語為對象，從言語入手。語言是由語音、詞匯、語法等組成的，根據傳統的說法，這些都屬于“語言要素〞，書面語言離不開文字，所以文字也是書面語言的要素之一。我們贊成石定果的看法：“建立在印歐語系根底上的普通語言學，通常把文字排除在語言的要素之外，而只強調語音、詞匯、語法，因為這些語言所使用的拼音文字只是單純記錄其音系的符號。但是就漢語而言，文字卻存在特殊性。〞石定果還指出：“漢字是非拼音的，布龍菲爾德稱漢字為‘詞文字’或‘言詞文字’(布龍菲爾德《語言論》，商務印書館，1980，第360頁)，趙元任稱漢字為‘語素文字’(趙元任《語言問題》，商務印書館，1980，第144頁)，裘錫圭稱漢字為‘語素——音節文字’(裘錫圭《漢字的性質》，《中國語文》1985年第一期)。總之，漢字就其本質來說，是立足于表意的，這一點已眾所周知，無庸贅述，因此，漢字也應視為漢語的要素之一。朱德熙先生1986年在漢字問題學術討論會上指出：‘研究漢語不關心漢字是不對的……我覺得過去研究語言的人恐怕對漢字的重要性估計缺乏。’他還強調：‘尤其要研究漢字和漢浯的關系’。(《漢字問題學術討論會論文集》，語文出版社1988，12至12頁)〞(石定果：會意漢字內部結構的復合程序，《世界漢語教學01994年第l期》語音、語法、詞匯和文字等“語言要素〞都存在于言語之中，是對言語中的語音、詞匯、語法和文字的抽象。言語中的語音、詞匯、語法和文字可以叫做“言語要素〞。也就是說，“言語要素〞就是言語中的語音、詞匯、語法和文字：例如，在語音方面，就是一個個：具體的音節的發音和聲調．就是一個個具體的詞組和句子中的重音、語調等；在詞匯方面，就是個個具體的詞怎樣念。是什么意思，怎樣，舊等等；在語法方面．就是—個詞組或——今句子包括哪些詞，詞與詞結合的先后順序是什么，這個詞組或句子表示什么樣的意思，句子與句子怎洋聯結，語段與語段怎樣聯結，等等；在文字方面，就是一個個具體的字怎么念、怎么寫．表示什么意思，等等。前面談到，無論是研究語言．還是學習和教授語言，都必須以言語為對象，從言語入手，以言語為對象，從言語入手，首先要以“言語要素〞為對象，從“言語要素〞入手。2。語言是一種音義結合體語言在本質上是口頭的。書面語言的產生遠遠落后于口頭語言，它最初只是以文字形式對口頭語言的記錄。書面語言產生以后雖然也有自身的開展，逐漸形成了自己的特點，并且反過來影響口頭語言，但是書面語言畢竟不能脫離口頭語言。況且并不是所有的人都掌握書面語言。有些民族至今還沒有記錄自己語言的文字，就更談不上掌握書面語言；即使有很興旺的書面語言的民族，有的還有大量的文盲，文盲不等于沒有語言，人們學習第二語言，有的只學習口頭語言，不學習書面語言，或者以學習口頭語言為主，把學習書面語言放在次要的地位。因此我們在討論語言問題的時候，首先要著眼于口頭語言。因為語言在本質上是口頭的，所以可以說語言都是以聲音表示意義的。從語言的角度說，不存在沒有聲音的意義，也不存在不包含意義的聲音，不包含意義的聲音對語言毫無價值。在語言形成的過程中，以什么樣的聲音代表什么樣的意義，并沒有客觀必然性，而是由一定的社會集團的成員在共同的勞動、生活和交往中約定俗成的。一旦約定俗成，就成為相對穩定的形式，任何個人都不能隨意改變。所謂相對穩的形式，就是在語言開展的一定的階段上，一定的意義要用一定的聲音來表示，一定的聲音八代表—定的意義，聲音和意義之間有固定的對應關系。例如：聲音：意義：wǒ：說話人對自己的指稱。hē：用嘴飲用液體的一種動作。chá：用茶葉泡制的飲料。wǒhēchá：說話人通過hē這個動作使chá這種飲料進入體內。上面的“wǒhēchá〞是三個不同的聲音，分別代表三個不同的意思。用一定的方式把這三個不同的聲音連起來，就成為“wǒhēchá〞這樣的一串聲音，這樣的一串聲音也代表一個意思。這種代表意義的聲音在語言學上叫做語音。人們在研究語言的時候，把“wǒ，hē，chá〞這樣的形式叫做“詞〞，把“wǒhēchá。〞這樣的形式叫做句子。從上面的例子可以看出，無論是詞還是句子，都是一定的語音和一定的意義的結合，都是音義結合體。音和義是不可分割的，離開了語音，意義就無從表達，離開了意義，語音就無以依附。音和義又是一一對應的，一定的意義只能用與其相對應的語音形式來表示，決不能任意用別的語音形式宋代替。所以說．語音是語言的物質外殼。這里所說的音和義的—一對應，指的是一定的“音〞總有一定的“義〞與之相對應，反之亦然，并不是說一個“音〞只能和一個“義〞相對應。實際上，“音〞和“義〞之間往往是“一對多〞的關系，即—個“音〞往往表示多個“義〞，一個“義〞往往可以用多個“音〞表示。例如“同音詞〞和“多義詞〞都是“一對多〞。當然，這些也都是約定俗成的，而不是任意的。“音〞和“義〞的這種“一對多〞的關系反映廠語言蛇概括性特征和節約性原那么。詞和句子雖然都表示一定的意義，但是詞只能表示概念(詞義)，而句子所表示的是概念與概念之間的關系，例如，上面例子中的“wǒ，hē，chá〞這三個詞所表示的部是具體的概念，而“wǒhēchá。〞這個句子所表示的是這三個慨念之間的關系，所以詞和句子所表示的意義屬于不同層面上的意義。為了區別這兩種不同的意義，我們把詞所表示的意義叫做“同義〞，把同以上的語言單位所表示的意義叫做“語義〞。3．語言的組織方式是形式結構與語義結構的統一廣義的音父結合也包括形式結構與語義結構的結合。這里所說的形式結構，指的是詞與詞的結合形式和詞與詞結合后的語音形式。詞與詞的結合形式就是一個詞組或句子由哪些詞組成，什么詞在前，什么詞在后。例如，“wǒhēchá。〞不能說成“〞也不能說成“hēwǒchá。〞“cháwǒhē。〞可以說，但是跟“wǒhēchá。〞的意思和用法不完全相同。前面談到，詞是一種音義結合體，因此詞與詞的結合也包括詞與詞的語音形式的結合。但是詞與詞結合后的語音形式并不是詞與詞的語音形式的簡單加合，例如．“wǒhēchá。〞這個句子的語音形式還包括變調、句調和邏輯重音等。wǒ的原調是第三聲，跟hē這個第一聲結合后，就要變成半三聲，這就是變調。因為“wǒhēchábùjiǎngjiùchádehǎohuài。〞是一個句子，所以書面上有一個句號，說話時要用句調(降調)。如果是在“wǒhēchá〞(我喝茶不講究茶的好壞。)這個言語現象中，“wǒhēchá〞就不是一個句子?也就不能用句號或句調。語言的語音形式除了詞的語音形式以外，最重要的就是句調和句子中的邏輯重音。句調是句子的主要標志。帶有句調的言語現象哪怕只用了一個詞，也是一個句子；不帶句調的言語現象無論由多少詞組成也不是句子。試比擬：①誰?我。誰去上海？我去上海。③我去上海的時間還沒有……例①是一問一答的兩個句子，雖然問句和答句都只用于一個詞，但是它們郡帶有句調。例②也是一問一答的兩個句子，句中同樣有“誰〞和“我〞這兩個詞。但是這兩個詞都不帶句調，它們只是句子的一局部。從詞的數量上看，例③包括的詞最多，但是這是一個不成句的言語形式，不可能帶句調，漢語句調的主要表現形式是升降，用于區別句子的類型：疑問句一般用升調，其它句型——般用降調。邏輯重音用于區別句子的意義，突出句子的信息焦點。由同樣的詞組成的句子，如果邏輯重音不同，所表達的意義也往往不同。例如“wǒhēchá。〞這個句子可以有不同的邏輯重音，邏輯重音不同，句子的信息焦點也不同。如果邏輯重音在wǒ，答復的問題是“誰喝茶？如果邏輯重音在hē，答復的問題是“你喝不喝茶?〞如果邏輯重音在chá，答復的問題是“你喝什么?〞又如在“我去上海。〞這個句子中，如果邏輯重音在“我〞，答復的問題是“誰去上海〞；如果邏輯重音在“去〞，答復的問題是“你去不去上海?〞；如果邏輯重音在“上海〞，答復的問題是“你去哪兒？〞。可見，邏輯重音所在，也就是句子的信息焦點所在。我們所說的語義結構是指語義關系的構成，它反映概念與概念的關系。例如，wǒ是一個概念，hē是個概念，chá也是一個概念。在“hēchá。〞這個句子中，wǒ是動作的發出者，也叫施動者，hē是一種動作，wǒ與hē的關系是施與動的關系。可以叫做施動關系；chá是hē的hē對象，是受動者，它與以的關系是動作與動作接受者的關系，可以叫做動受關系；wǒ與chá的關系那么是施受關系。形式結構不同，語義關系也不同。例如．“wǒhēchá。〞這個句子的語義結構是“施動一受〞；“cháwǒhē。〞這個句子的語義結構是“受一施一動〞。這說明，形式結構和語義結構是一一對應的，一定的語義結構要用一定的形式結構來表示，一定的形式結構只能表示一定的語義結構，這就是形式結構和語義結構的結合，也可以說是形式結構和語義結構的統一。我們說形式結構和語義結構是一一對應的，指的是一種形式結構必然有與其相對應的語義結構，一種語義結構必然有與其相對應的形式結構。而不是說一種形式結構只能有一種語義結構與它相對應，—種語義結構只能有一種形式結構與它相對應。實際上，就象“音〞和“義〞的關系往往是“—對多〞的關系一樣，形式結構和語義結構也常常是“一對多〞的關系。也就是說，一種形式結構有可能表示多種語義結構，一種語義結構也可以用多種形式結構來表示。例如，“考物理、考大學、考研究生、考老師〞等，形式結構相同，語義結構卻不同。“因為交通不方便，所以我們不常常見面。〞“交通不方便，我們不經常見面。〞形式結構不同，語義結構卻一樣。形式結構和語義結構的這種“—對多〞的關系反映了語法的概括性特征和語言的節約性原那么。4、語言用于交際的方式是通過言語進行表達和理解語言是人類最重要的交際上具。這里所說的交際．就是互相傳遞信息，以到達彼此廠解或理解。互相傳遞信息可以用語言，也可以用別的手段，所以交際又可以分為語言交際和非語言交際。我們這里只講語言交際。語言交際的具體方式就是通過言語進行表達和理解，交際活動不可能是單方面的，必須由交際雙方同時參與。當交際的一方進行表達的時候，交際的另一方處于理解的地位，反之亦然。表達就是輸出，要通過說和寫；理解就是輸入，要通過聽和讀。說和聽是口頭交際，用的是口頭語言；寫和讀是書面交際，用的是書面語言。(注：我們這里所說的“口頭語言〞和“書面浯言〞跟“口浯〞和“書面語〞不是等同的概念。后者是對語體的區分，前者是對交際方式的區分，跟語體無關。寫在書面上的“口語〞也叫“書面語言〞，“書面語〞用于口頭表達時也叫“口頭語言〞。)語言交際的具體方式可以用下面的圖表來表示：

表達(輸出)理解(輸入)口頭語言說聽書面語言寫讀具體交際活動中的聽、說、讀、寫都是跟具體的人聯系在一起的，都是言語活動。這種言語活動離不開言語要素，但是言語活動的能力不是通過言語要素的傳授就能自動獲得的，而是要通過實際練習才能掌握，所以言語活動不是表達為知識，而是表達為技能，我們把這種技能叫做“言語技能。〞言語表達要到達交際目的，就不但要講究言語的正確性，而且要講究言語的得體性。所謂言語的正確性，就是言語中的語音、同和語法結構等等都符合語言規那么；所謂言語的得體性，就是表達的內容和對語音形式、詞、語法結構、應對方式等的選擇等都符合交際對象、交際目的和交際場合的特點。言語的正確性是由語言規那么決定的，言語的得體性是由語用規那么決定的。具體交際活動中的言語表達就是在語用規那么的指導下對言語技能的應用，言語交際也是一種技能，我們把這種技能叫做言語交際技能。5．語言是一種系統言語不是雜亂無章的，不是言語材料的任意堆砌，言語材料的任意堆砌不可能進行有效的交際，要有效地進行交際，就必須用有一定內在聯系的一系列的規那么來支配言語，這種有一定內在聯系的一系列的規那么就是一種系統。但凡系統都包括—系列既相對獨立又以一定的方式互相聯系的子項。系統由子項組成，又以—定的方式統攝、規約子項。在大的系統中，子項也是系統，作為系統的子項叫做子系統。無論是系統還是子系統，其內部各組成成分之間都有一定的內在聯系，并受一定的規那么的支配。語言就是一個大的系統，它包括語音系統、詞匯系統、語法系統、語用系統和(書面語言的)文字系統等子系統。6．語言是客觀世界與人的主觀條件相結合的產物人類之所以有自己的語言，首先是由于人的發音器官能夠發出各種各樣的聲音，人的大腦既有形象思維的能力，又有抽象思維的能力。這些就是人的主觀條件。動物之所以不能學會人類語言，就是因為不具備這些條件。但是語言離不開人類社會，因為語言是人類交際的工具，是一定社團的成員約定俗成的，如果離開了人類社會，語言既沒有存在的必要，也沒有產生和開展的可能。個人語言的開展也離不開社會，狼孩之所以沒有學會語言，就是因為脫離了人類社會。語言也離不開大自然，因為語言最初是人們在集體勞動中，也就是在改造大自然的過程中產生和開展的；語言的詞匯和語法關系不但是人類社會中各種現象在人們頭腦中的反映，而且也是自然界的各種現象在人們頭腦中的反映。對每一個個人來說，人類社會和大自然都是客觀世界。不同民族的語言系統既有共同點，又有不同點。有共同點，是因為各民族成員的主觀條件相同，生活環境、所接觸到的現象大局部也相同或根本相同。例如，日月星云，饑渴冷熱，生老病死，人際交往，等等，是所有民族都能見到的普遍現象，這些普遍現象都必然要反映到各民族的語言系統中，這些就是形成各民族語言的共同點的客觀根底。有不同點，是因為不同民族的生活環境、社會和文化背景等不完全相同，因此所接觸到的現象不完全相同，觀察現象的角度和方法也不完全相同，這些就是形成各民族語言的不同點的客觀根底。以上情況都說明，語言系統是客觀世界在人們頭腦中的反映，是客觀世界與人的主觀條件相結合的產物。客觀世界是外因，主觀條件是內因、無論是一個民族的語言，還是一個社會成員個人的語言，都是客觀世界與主觀條件相結合的產物，都是外因通過內因起作用的結果。把上面的討論歸結起來，我們認為，語言是人類獨有的以言語形式進行表達和理解的—種音義結合系統，是客觀世界與人的主觀條件相結合的產物。這就是我們對語言的本質和特點的根本認識。睿立漢語推薦整理：ReallyChinese/bbs第二節語言與文化從語言學習和語言教學的角度研究語言，就必須研究語言與文化的關系，因為語言理解和語言使用都離不開一定的文化因素。人們學習語言，必須同時學習有關的文化背景知識：進行語言教學，必須同時進行跟語言理解和語言使用有密切關系的文化背景知識的教學。我們這一節講語言與文化的關系，主要是為了討論跟語言理解和語言使用有密切關系的文化因素。1．什么是文化文化是一個內涵不太確定的概念，因此很難提出一個關于文化的明確的定義。盛炎談到，關于文化的定義，有的說有一二百種，有的說有上萬種。(盛炎：《語言教學原理》第78頁，重慶出版社，1990)定義不同，說明觀察文化的角度和對文化內涵范圍的理解不完全相同。英國文化人類學家愛德華·泰勒在他的《原始文化》(1871)—書中說，“文化是—種復雜體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及其余社會上習得的能力與習慣。〞后來，美國一些社會學家和文化人類學家，如奧格本、亨根斯以及維萊等人，又補充了“實物〞一項內容，把上述定義修正為：“文化是一種復雜體，包括實物、知識，信仰、藝術、道德、法律、風俗以及其余社會上習得的能力與習慣。〞(轉引自林紀誠《語言與文化綜論》，顧嘉祖等主編《語言與文化》第3頁，上海外語教育出版社，1990)蘇聯哲學家羅森塔爾·尤金編纂的《哲學小辭典》對文化所下的定義是：“文化是人類社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。……從比擬狹隘的意義來講，文化就是在歷史上一定的物質資料生產方式的根底上發生和開展的社會精神生活形式的總和。〞上述定義實際上是說．“文化〞包括物質和精神兩個方面的內容，人類創造的、在一定的人類社團中存在過和存在著的一切物質和精神現象都屬于文化，只有天然物質除外。這是對“文化〞的最廣義的解釋。但是在多數情況下，人們往往從不同的角度對“文化〞作狹義的理解。例如，我們常常把“文化〞跟科學、教育相提并論，這時的“文化〞主要是指文學和藝術；當我們說一個人的“文化程度〞時，是指他受教育的程度；從文化用品商店陳列的商品看，對“文化〞內容的理解又不一樣。天津有條“文化街〞，那里的商品有文具、體育用品、藝術品、土特產品等，總之，在不同的場合和不同的上下文中，“文化〞—詞的涵義不完全相同，對“文化〞分類的角度也很不一樣，例如我們通常把風俗習慣叫做“習俗文化〞，把在歷史上形成、至今仍保存的文化傳統叫做“傳統文化〞。此外，還有所謂“飲食文化〞、“酒文化〞、“茶文化〞，等等。“從文化人類學的觀點看，‘文化’有兩個意思：一個是：大寫字母‘C’文化，即正式文化，包括文學、歷史、哲學、政治等，另一個是小寫字母‘C’文化，即普通的社會習慣。〞(黎天睦TimothyLight：《現代外語教學法—理論與實踐》第75頁，北京語言學院出版社，1987)“一般說來，人們把文化分為三個層次：即觀念文化、制度文化和器物文化。所謂觀念文化，主要指一個民族的心理結構、思維方式和價值體系，它既不同于哲學，也不同于意識形態，是介于兩者之間而未上升為哲學理論的東西．是一種深層次的文化。所謂制度文化，是指在哲學理論和意識形態的影響下，在歷史開展過程中形成的各種制度，如宗法制度、姓氏