第十章影響學習的認知與人格因素第一節認知發展與學習一、認知發展的含義（一）認知發展的概念認知：個體認識客觀世界的信息加工活動，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、言語等方面。認知發展：個體的認知功能系統不斷完善的變化過程，主要表現在兩個方面：構成認知功能系統的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復雜、由不完善到完善；構成認知功能系統的各種心理成分相互促進、相互協調。（二）認知發展的條件1.遺傳素質遺傳素質：個體通過遺傳獲得的與前輩相似的生物特征，主要是指那些與生俱來的解剖生理特征，如機體的構造、形態等。遺傳素質是個體認知發展的必要生物前提，奠定了個體認知發展差異的先天基礎。遺傳決定論：一兩的遺傳勝過一噸的教育。2.生理成熟生理成熟：機體生長發育的過程，特別是指神經系統和內分泌系統的生長發育過程。3.環境4.教育（三）個體認知發展的基本特點連續性與階段性的統一共同性與差異性的統一二、認知發展的階段（一）皮亞杰的認知發展階段論皮亞杰強調“遺傳圖式”和機體成熟在心理發展中的作用。皮亞杰將個體認知發展劃分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。（二）布魯納的認知發展階段論布魯納強調文化和教育在心理發展中的作用。布魯納根據兒童表征世界的方式，將兒童的認知發展劃分為動作表征階段、映像表征階段和符號表征階段三個階段。三、認知發展對學習的影響1.認知發展水平制約著個體學習的內容2.認知發展水平決定著個體學習的方式3.認知發展水平影響學生學習的品質4.認知發展水平影響學生學習的成效第二節智力差異與學習一、智力的水平與類型差異對學習的影響（一）智力的水平差異智商占人口的百分比類別

130以上2.2非常優秀120-1296.7優秀110-11916.1中上（聰明）90-10950中等80-8916.1中下(遲鈍）70-796.7臨界遲鈍

70以下2.2智力缺陷（二）智力的類型差異1.知覺、思維的方式和特點：分析型、綜合型與分析-綜合型2.根據人們在記憶進程中某一種感覺系統記憶效果較好：視覺型、聽覺型、動覺型與混合型3.根據人的高級神經活動中兩種信號系統何者占相對優勢：藝術型、思維型與中間型4.加德納的多元智力理論（三）智力差異對學習的影響二、智力差異與學校教學實踐（一）同質分組同質分組：按照學生的智力或知識程度分校、分班或分組。分層教學：根據各學科課程標準和教材要求，在一個年級內針對不同學生的接受能力和實際學習水平，設計不同層次教學目標，提出不同層次的學習要求，給予不同層次的輔導，進行不同層次的檢測，使各類學生分別在各自的起點上選擇不同的學習速度，獲取數量、層次不同的知識信息。（二）留級和跳級（三）開設特長班和課外興趣班第三節學習風格與學習一、學習風格的含義（一）學習風格的概念哈伯特·塞倫于1954年首次提出“學習風格”概念。學習風格：學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向。學習方式：學習者為完成學習任務而采用的方法、技術；學習傾向：學習者對學習活動的情緒、態度、動機、堅持性，以及對學習環境、學習內容的不同偏愛。（二）學習風格的特點1.獨特性2.穩定性3.兼有活動和個性兩重功能（三）學習風格的要素1.生理要素：個體對外界環境刺激、對一天內時間節律的偏愛、以及在接受外界信息時對視覺、聽覺、動觸覺等不同感覺通道的偏愛。2.心理要素：認知要素、情感要素和意志行動要素3.社會性要素：個體對獨立學習與結伴學習、競爭與合作學習等方面的偏愛。（四）學習風格的類型1.左腦型、右腦型、左右腦協同型與左右腦混合型2.理智型、情感型與操作型下面是1976年美國的《科學新聞》發表《半腦分工的臨床及實驗證據》（ScienceNew,Volume109,#14,219）

二、學習風格對學習的影響（一）不同學習風格的個體對學習環境有不同的偏愛，當學習中的環境刺激與其學習風格的偏愛的相一致時，則促進其學習（二）不同學習風格的個體對學習內容有不同的偏愛，通過不同的學習態度影響學習成效（三）不同學習風格的學習者，運用各自偏愛的或擅長的學習方式進行學習，從而取得較好的學習成效場獨立場依存型測驗三、學習風格與個別化教學指導（一）個別化教學指導策略1.匹配教育策略：教師設計并采用與學生學習風格中的長處或偏愛的、擅長的學習方式相一致的教學策略。2.有意失配策略：教師針對學生學習風格中的短處所采取的有意識的彌補策略，這種策略與學生擅長的學習方式不一致。（二）個別化教學指導模式1.同時匹（失）配模式2.繼時匹（失）配模式第四節非智力因素與學習一、自我概念與學習（一）自我概念的含義自我概念：個人主體自我對客體自我的看法，是個人對自己的印象，包括對自己身體、能力、性格、態度、思想等方面的認識與評價。（二）自我概念的結構James認為，自我概念可以分為身體和物質的自我概念、社會的自我概念、精神的自我概念和純粹自我概念四個成分，自我概念各成分的總和構成了總體自我概念。Rosenberg認為，自我概念是個體對自我客體的思想和情感的總和，包括個體對自己的生理和身體、能力與潛能、興趣與態度、個性與思想、情感與態度以及與社會的關系等許多方面的看法。Harter將自我概念區分為能力自我概念和一般自我價值信念。Shavelson等提出了一個多層次、多側面的自我概念結構模型。一般自我概念；學業自我概念（具體學科的自我概念）和非學業自我概念（社會的、情緒的和身體的自我概念）。（三）自我概念與學習的關系自我概念與學業成績之間可能互為因果。（四）對學校教育教學的建議教育工作者可以通過培養學生正確的自我概念提高學生的學業成績；教育工作者還可以通過提高學生的學業成績使學生形成正確的自我概念。二、歸因、控制點與學習（一）歸因與學習1.歸因的概念歸因：將行為或事件的結果歸屬于某種原因，或尋求結果的原因。在心理學中，通常將歸因理解為一個人通過知覺、思維、推理等內部心理過程，確認導致他人或自己行為或結果的原因的認知活動。2.歸因理論Heider：情境傾向歸因-外界環境&個人傾向歸因-主觀條件Weiner：原因源、穩定性、可控制性3.歸因與學習動機（二）控制點與學習1.控制點的概念控制點：也叫控制源，指個體認識到的控制其行為結果的力量源泉，如果這種力量源泉來自學習者的外部，稱為外部控制點（源）；如果來自學習者自身內部，稱為內部控制點（源）。2.控制點對學習的影響學習者不同的控制點（源）主要是通過學生的成就動機、精力投入、學習態度、行為方式、對獎懲的敏感性、學習的責任性等變量影響學生的學習。（三）對學校教育教學的建議三、焦慮與學習（一）焦慮概述焦慮：個體對當前或預計到的對自尊心有潛在威脅的情境而產生的一種擔憂的反應傾向。它是由于個體受到不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或失敗感與內疚感增加，從而形成的一種緊張情緒狀態。焦慮的三種基本成分：認知成分、生理成分和行為成分。根據焦慮的性質，焦慮可分為正常焦慮和神經過敏性焦慮。（二）焦慮對學