7月拆書——《學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論》《學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論》是一本教育測(cè)量與評(píng)價(jià)方向的專著，作者是約翰·彼格斯和凱文·科利斯教授。SOLO分類理論結(jié)合了現(xiàn)代心理學(xué)尤其是認(rèn)知理論的研究成果，對(duì)教育測(cè)量與評(píng)價(jià)的研究有著重要的影響。他們認(rèn)為，一個(gè)人在回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)，與這個(gè)人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是沒有關(guān)聯(lián)的。一個(gè)人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)純理想的概念，是不可檢測(cè)的，是一種“假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”而一個(gè)人回答某個(gè)問題時(shí)所表達(dá)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)卻是可檢測(cè)的，稱之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果（SOLO）”。7月·靜心讀第一部分

可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)本部分回顧了評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)和量，介紹了SOLO分類理論的依據(jù)和內(nèi)容。談到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的“質(zhì)”，書中提到：“雖然大家公認(rèn)質(zhì)性的評(píng)價(jià)十分重要，但是人們?cè)谶M(jìn)行質(zhì)性的評(píng)價(jià)時(shí)通常使用的方法都非常主觀，沒有從學(xué)生需要的角度出發(fā)來(lái)做出說(shuō)明，通過個(gè)人的分析將質(zhì)的評(píng)價(jià)納入最終的評(píng)分，因此即使在論文的評(píng)定中，量的'多少’往往比質(zhì)的'多好’對(duì)評(píng)分更起決定的作用。”SOLO分類法是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，意為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”。卻可以判斷學(xué)生在回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)處于哪個(gè)層次。

根據(jù)SOLO分類評(píng)價(jià)法，彼格斯把學(xué)生對(duì)某個(gè)問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)層次，分別是：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。

1.前結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生基本上無(wú)法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。學(xué)生可能只是簡(jiǎn)單說(shuō)一句“我不懂”，或把問題重復(fù)一遍，或回答了一個(gè)毫不相關(guān)的問題。2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了一個(gè)解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去。有點(diǎn)類似盲人摸象，說(shuō)大象像根管子，像一堵墻，像一條蛇，每個(gè)人都說(shuō)出了對(duì)他來(lái)說(shuō)是正確的解答。3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來(lái)。在這個(gè)水平上，可能會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)人利用了相同的素材，卻得出完全不同的結(jié)論的現(xiàn)象。4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來(lái)思考。5.抽象拓展層次：學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來(lái)分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。SOLO分類是一種從“點(diǎn)”到“線”、再到“面”的系統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，優(yōu)點(diǎn)是將以前難以評(píng)價(jià)的“學(xué)習(xí)行為”的變化轉(zhuǎn)換為可觀察的“學(xué)習(xí)結(jié)果”結(jié)構(gòu)。第二部分SOLO分類理論在各學(xué)科的應(yīng)用這部分主要列舉了許多不同學(xué)科中SOLO回答的例子，如歷史、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、地理和現(xiàn)代語(yǔ)言（外語(yǔ)）。我認(rèn)為，這些例子足以表明如何利用這些科學(xué)及大多數(shù)其他學(xué)科的課程，為教師認(rèn)為需要評(píng)價(jià)的一切任物提供內(nèi)容。如

“英語(yǔ)”章節(jié)中的詩(shī)歌欣賞、閱讀和創(chuàng)意寫作等，大部分例舉對(duì)教師來(lái)說(shuō)很有啟發(fā)，有助于自身專業(yè)發(fā)展。比如“創(chuàng)意寫作”，我在閱讀時(shí)也會(huì)不自禁的做個(gè)對(duì)照，看看自己能達(dá)到什么樣的結(jié)構(gòu)水平。也會(huì)如作者所言，因?yàn)橹皇菍?duì)答案的選擇，也會(huì)受個(gè)人認(rèn)知風(fēng)格的影響。再如文章修改的觀點(diǎn)：修改需要反思能力，站在自己作品之外，客觀公正地從“普通的他人”的角度看出批評(píng)作品的能力。如皮亞杰所指出的，這種能力通常只有到青春期才會(huì)發(fā)展。但早已過了青春期的老師，寫作能力令人擔(dān)憂。在各學(xué)科的例子中，SOLO分類理論在教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方法以及課程發(fā)展等的普遍意義，證明了SOLO分類理論的潛能，而且在于改善當(dāng)前的課堂實(shí)踐。第三部分SOLO分類理論對(duì)教育的啟示SOLO分類理論提供了一個(gè)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法，這種評(píng)價(jià)方法是根據(jù)漸進(jìn)結(jié)構(gòu)復(fù)雜性來(lái)構(gòu)建的。最終，一個(gè)學(xué)科的真正理解可能會(huì)涉及到SOLO抽象擴(kuò)展層次。但是這在中學(xué)課程對(duì)很多學(xué)生而言是不現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)。如果學(xué)生不打算繼續(xù)在某一特殊領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，他能做出關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的回答就可以了，教師要把握好這個(gè)度。在教學(xué)過程中調(diào)整講解以適應(yīng)學(xué)生的水平。最佳的教學(xué)策略應(yīng)該首先嘗試“加一”策略或垂直策略，如果一個(gè)學(xué)生不能夠很好地理解為什么一個(gè)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次回答優(yōu)越于他已提交的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次回答，那么，他顯然需要在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次上獲得更多和更深的體驗(yàn)。SOLO分類理論提供了一種結(jié)構(gòu)，幫助教師判斷發(fā)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這意味著，教育者對(duì)于將要發(fā)生的學(xué)習(xí)的質(zhì)和量有某種明確的意向。學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以分解成各種等級(jí)的內(nèi)容或過程技能要素，這些等級(jí)在抽象意義上從第一層次的具體要素，通過第二層次的要素，達(dá)到抽象要素。這樣教師就可以反過來(lái)采取某些教學(xué)方法給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)那些內(nèi)容。適當(dāng)?shù)臏y(cè)驗(yàn)題使教師有機(jī)會(huì)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，做出“很好或不夠好”的判斷，然后做出未來(lái)行動(dòng)的決定。第四部分深層問題：SOLO分類理論的方法論問題及其對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)理論的啟示在“方法論的思考”里對(duì)SOLO信度和效度進(jìn)行了檢測(cè)，信度感念對(duì)SOLO最有意義的部分是交互判斷的一致。效度要做到與教師評(píng)定的質(zhì)量等級(jí)的一致性；SOLO層次評(píng)定，從一個(gè)層次到另一層次的過渡，與認(rèn)知過程，學(xué)生動(dòng)機(jī)及學(xué)生學(xué)習(xí)策略的指標(biāo)相聯(lián)系。一個(gè)人的出生到年邁的整個(gè)一生的學(xué)習(xí)中，SOLO的概念反復(fù)適用于每一個(gè)新的學(xué)習(xí)階段，無(wú)論是學(xué)習(xí)一項(xiàng)新的運(yùn)動(dòng)技能（網(wǎng)球、編織、駕駛）還是一種新的運(yùn)動(dòng)技，每種情況下，都有一種新的技能被添加到已有的技能庫(kù)中，在整個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者從新手到成為專家的種種反應(yīng)都遵循SOLO分類理論中的結(jié)構(gòu)分析。從圖表中，我們看出前結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)分別與前一個(gè)（直覺）和后一個(gè)（形式思運(yùn)）模式重疊；另一方面，在具體思運(yùn)模式下，學(xué)習(xí)在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、然后多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、最后到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。總之，SOLO分類理論作為一種評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法，為確定復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程層次提供了一個(gè)通用框架，自出現(xiàn)以來(lái)，對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的很大影響，在某種意義上可以說(shuō)是一種操作性非常強(qiáng)的方法，如果教師能將SOLO分類理論運(yùn)用在自己的教學(xué)工作中，是可以科學(xué)有效地幫助自己的教學(xué)的。最重要的是讓教師真正意識(shí)到思維運(yùn)作在一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要作用，認(rèn)識(shí)學(xué)生的思維處在哪一個(gè)層級(jí)上，并且要思考如何幫助學(xué)生提升思維層級(jí)。7月·宜思考教學(xué)中一個(gè)基本的原則就是從具體上升到抽象。SOLO分類理論的任務(wù)要素分析表明從具體到抽象的進(jìn)步構(gòu)成了學(xué)生對(duì)材料的質(zhì)性理解不斷提高的基礎(chǔ)。教學(xué)首先應(yīng)創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境，學(xué)生能夠參與到這一具體的環(huán)境之中，并以一種積極的方式進(jìn)行理解，也即學(xué)生知道要做什么。創(chuàng)設(shè)的情境可以以模型或者圖表的方式勾勒出來(lái)，能夠使學(xué)生回憶以前的經(jīng)驗(yàn)，最后轉(zhuǎn)換成符號(hào)或更為抽象的模式。——胡淑婕solo分類法是一種工具，而不是一種理論，目的不是測(cè)驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，是對(duì)學(xué)習(xí)者在質(zhì)方面的一種評(píng)價(jià)模式，一種形成性評(píng)價(jià)，表示“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。solo分類理論分為5個(gè)層次，給教師提供了一種結(jié)構(gòu)，用于判斷發(fā)生在課堂上的學(xué)習(xí)質(zhì)量的結(jié)構(gòu)。但是層次間的差異存在明顯的“跳躍性”，故引入了“過渡性回答”，solo分類理論對(duì)教師如何處理層次內(nèi)的差異有一定的幫助和啟示。——張海微人的認(rèn)識(shí)不僅在總體上有階段性的特點(diǎn)，對(duì)具體問題的認(rèn)識(shí)也呈現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，不僅從總體上看是這樣，從某個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)上看也是這樣。從SOLO五個(gè)層次分類中我們就可以看到，前三個(gè)層次是基礎(chǔ)知識(shí)的積累，而后兩個(gè)層次是理論思維的飛躍。而要實(shí)現(xiàn)思維能力的突破，又離不開基礎(chǔ)知識(shí)的積累，這一思想對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟發(fā)是相當(dāng)大的。——尤溫莎通讀下來(lái)，至少明白了SOLO是怎么回事，熟悉了具體思運(yùn)模式下的五個(gè)SOLO層次，原先有些模糊的教育學(xué)、心理學(xué)概念再次得到了省察、確實(shí)。本以為這是一本和自己專業(yè)相去甚遠(yuǎn)的書籍，隨便看看，哪知其中深入淺出的理論、實(shí)例，竟也讓人獲益良多。——池歐希SOLO分類理論是指向?qū)W習(xí)結(jié)果的等級(jí)質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，可以運(yùn)用于培養(yǎng)學(xué)生高階思維的課堂教學(xué)改革。如何高質(zhì)量地解決問題，SOLO分類理論層級(jí)結(jié)構(gòu)模型提示我們：多元信息點(diǎn)的支撐以及關(guān)聯(lián)或抽象拓展的思維方式的建立是兩個(gè)必要條件。——胡琦瑤SOLO分類理論的應(yīng)用范圍很廣，在某種意義上可以說(shuō)是一種可操作性非常強(qiáng)的方法，如果我們能將SOLO分類理論運(yùn)用在自己的教學(xué)工作中，是可以科學(xué)有效地幫助自己的教學(xué)的。SOLO分類理論對(duì)于教師最重要的是讓教師真正意識(shí)到思維運(yùn)作在一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要作用。教師比起教學(xué)生答題的技巧、套路，更重要的是要認(rèn)識(shí)學(xué)生的思維處在哪一個(gè)層級(jí)上，并且要思考如何幫助學(xué)生提升思維層級(jí)。——陳曉曉書中指出，一個(gè)人總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不可檢測(cè)的，但一個(gè)人回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測(cè)的。所以，我們可以根據(jù)書中SOLO的分類評(píng)價(jià)的五個(gè)層次，對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行分析，從學(xué)生的回答中判斷學(xué)生的思維達(dá)到哪一層次，然后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，再有針對(duì)性的幫助學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，來(lái)提升學(xué)生思維層次。運(yùn)用SOLO分類理論、可以科學(xué)有效地幫助自己的教學(xué)。——陳曉紅SOLO分類理論提供了一種結(jié)構(gòu)，幫助教師判斷發(fā)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這意味著，教師對(duì)于將要發(fā)生的學(xué)習(xí)的質(zhì)和量有某種明確的意向。學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以分解成各種等級(jí)的內(nèi)容或過程技能要素，這些等級(jí)在抽象意義上從第一層次的具體要素，通過第二層次的要素，達(dá)到抽象要素。這樣教師就可以反過來(lái)采取某些教學(xué)方法給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)那些內(nèi)容。我要再認(rèn)真讀讀五個(gè)SOLO層次，試著幫助給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)。——葉海鷗基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠有針對(duì)性的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師能夠根據(jù)學(xué)生實(shí)際思維發(fā)展水平安排教學(xué)活動(dòng)，對(duì)于處于不同思維水平的學(xué)生提出不同的要求，關(guān)注每一階層學(xué)生的發(fā)展和提升。如何把SOLO分類評(píng)價(jià)理論運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，是每一個(gè)教育工作者需要思考的問題。根據(jù)SOLO分類評(píng)價(jià)理論，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，安排教學(xué)活動(dòng)，通過講授法、練習(xí)法、演示法等多種教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生獲得表觀認(rèn)識(shí)、特征認(rèn)識(shí)、本質(zhì)認(rèn)識(shí)。——李豪solo分類理論提供了一個(gè)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法，一種結(jié)構(gòu)，幫助教師判斷發(fā)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量。從教的五大領(lǐng)域，一一分享了solo分類理論如何應(yīng)用于教學(xué)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也開啟了教師們的另一條思路。在教學(xué)過程中，調(diào)整講解以適應(yīng)學(xué)生的水平，從具體到抽象，學(xué)生的原有知識(shí)，能力傾向—處理方式的相互作用等方面也都與solo的運(yùn)用有關(guān)。學(xué)習(xí)創(chuàng)造性地理解并使用好solo分類理論，才能發(fā)揮它的實(shí)效。——王溫和彼格斯認(rèn)為：決定個(gè)體的認(rèn)知水平的因素有兩個(gè)，一是思維操作模式，由所利用元素（如語(yǔ)句、符號(hào)等）的性質(zhì)和水平與思維操作的類型所確定；二是在某種思維操作模式下的反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。基于這兩點(diǎn)，彼格斯假設(shè)：不論是兒童還是成年人，當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新的知識(shí)時(shí)，認(rèn)知的發(fā)展是有階段的；不同的認(rèn)知發(fā)展階段之間，存在著認(rèn)知水平上質(zhì)的