社會不平等與課外補習

近年來，治療性性教育在中國迅速普及。從大城市到縣城和城市，周邊都有很多招生廣告，如教師培訓和優秀培訓。許多中小學生上學后，他們繼續跑到不同的班級，再次獲得“享受”課程的榮譽。在學術文獻中，它被稱為“影子藝術”。一、治療性性教育的形式和觀點(一)課外培訓cortgage補習教育(supplementaleducation),是以提高學生學業成績或者身體、文化素質而進行的教育活動。它是相對于那種由政府或公眾負擔辦學經費的學校教育而言的,因其由私營企業主或個人為營利目的而提供,故又稱為私人補習。補習教育有兩種主要形式———非正式組織的家教(privatetutoring)和機構化的校外培訓(cultivate/training)。家教,這種在學生家中或老師家中進行的一對一的教育形式產生由來已久。與早期的貴族家庭教育形式有所區別的是,20世紀80年代后期,一些城市家庭父母為提高孩子學習成績請老師或大學生到家中輔導孩子,成為中國現代“家教”的起源。一直到現在,這種教育形式仍然散見于部分學生之中,但已經被更廣泛的小組和大班制的校外培訓所淹沒。校外培訓,主要有作文、數學、英語、科學之類的培訓,以及音樂、美術、舞蹈、體育運動等專業項目培訓。這種培訓,不再是一對一,而是一個老師面對數量不一的學生群體,少則三四個,多則幾十位甚至上百位;培訓的組織者不僅僅有非機構的單個任教老師,還有正式的專業機構和專職教師,并且后者的發展已大大超過前者。國內習慣稱校外培訓為“培優”、“輔導”,或者“代管”之類的動聽或不敏感名稱;在一些英語國家,人們經常使用“私人教導”(privatetuition)、“課堂”(classes)之類稱呼,組織補習教育的機構稱為“學習中心”(learningcentre)、“專業學校”(academies)或“學習所”(institutes)。(二)主流教育系統的特征國際學術界把家教和正規的機構化的校外培訓班統稱為“影子教育系統”,即主流學校教育投射的一個影子。馬克·貝磊(MarkBray)認為把補習教育比喻成影子教育是很貼切的:“第一,教育補習僅僅因為主流教育的存在而存在;第二,當主流教育系統的規模及狀態改變時,補習教育的規模與狀態也會發生改變;第三,幾乎在所有的社會,社會公眾的注意力更多地關注于主流教育系統而不是它的影子;第四,影子系統的特征不如主流系統明顯。”實際上,“影子教育”已經難以準確概括近年補習教育的特征和性質了,特別是在一些發達國家和新興工業國家,乃至中國這種市場經濟逐步深化的國家,補習教育已經走出主流學校教育的“陰影”,機構化、規模化、產業化等特征明顯,取得了合法化或半合法化的身份,發展成為一個正式行業、一種重要的教育方式,甚至成為一種流行的文化。當社會公眾普遍接受這種教育時,它實際上已不再是“影子”,而是主流的一部分了。(三)補習教育revivization一些社會研究者極為關注補習教育的社會含義。如馬克·貝磊指出:“教育補習看上去成為了一種維持社會不公平的機制,并有可能加劇社會的不公平。有一些地方教育補習的類型比較極端,它們可能對整個社會的穩定都產生了威脅。”索思蓋特·達比(SouthgateDarby)也認為,補習教育是擴大社會不平等的一條通道,它具有社會復制的特性,可以分隔和排斥那些沒有接受補習教育的學生和家長。但唐海安和羅杰斯(Hai-AnhDang&Rogers)認為,沒必要夸大補習教育的社會不平等效應,因為那些富裕家庭不一定要通過補習教育,也可以通過其他途徑來保持其優越地位;甚至政府可以利用補習這一工具(政府和NGO出資的補習)來提高社會的公平。盡管補習教育普遍存在且社會意義深遠,但直到目前為止,很少受到國內的研究者和教育規劃者的關注。(1)二、醫學教育的地域擴展(一)補習教育的現狀補習教育在全球范圍內已經相當普遍,不論在發達國家、新興市場國家,還是在那些相當落后的發展中國家,到處可見各種形式的補習教育。馬克·貝磊以及唐海安和羅杰斯曾對一些分散的研究加以整理,開放社會所的教育支持項目(ESP,2006)對中東歐9個轉軌國家的情況予以了披露。研究顯示,在經濟發展水平較高的美國,校外補習是以特許權形式給大公司,由這些公司提供標準化服務以及更廣范圍的項目,校外補習已成為一種專業的服務行業。2000年調查顯示,在美國近700萬小學生接受補習。在英國,被調查的6、11、13歲學生中有27%接受私人補習。在日本,2007年調查顯示,小學和中學生中有15.9%的小學1年級學生在塾中補習,以后年級學生比例更高,直至中學3年級為65.2%。韓國和香港、中國臺灣等地,學生參加補習的比例更高。韓國2003年調查樣本顯示,83%的小學生、75%的初中生和56%的高中生接受過補習,韓國教育發展部估計全韓73%的學生參加過私人補習。香港官方統計,2006年有34%的中小學生接受過補習。中國臺灣1998年對397名高中生調查,有81%的學生正接受補習。在經濟社會發展水平較低的發展中國家,補習現象也非常普遍。例如,肯尼亞關于小學6年級學生補習情況調查顯示,接受補習的學生比例從1998年的69%上升到2000年的88%。津巴布韋1995年對全部9個地區的2,697名6年級學生的調查顯示,有61%的學生接受過校外課程,各地比例從36%~74%不等。斯里蘭卡1995年調查了5年級學生,其補習比例為78%。柬埔寨1997~1998學年對77所小學進行了調查,城市學校中接受補習的學生比例為60%,小學之后的年級比例更高;農村比例為9%。越南1997~1998學年對中小學生的調查顯示,有34%的家庭送孩子參加補習;參加補習的比例,小學生為31%,初中學生為56%,高中學生為77%。在中東歐轉軌國家,也存在較高比例的補習參與率。在2002~2003學年對大一學生的一項調查顯示,各國參加過補習的學生比例分別是:阿塞拜疆,93%;波斯尼亞和黑塞哥維娜,57%(其中32%學生每周參加4小時以上補習);克羅地亞,54.5%的公立學校初中學生和48.7%的私立學校初中學生至少參加1門課外補習;格魯吉亞,79.7%;立陶宛,61.9%;蒙古,70.7%;波蘭,66%;斯洛伐克,84%;烏克蘭,80%。(二)補習教育corp的產業分布索思蓋特·達比還提供了一個相同時點和來源的國別資料的比較。他利用OECD的“國際學生評估項目”(TheProgramforInternationalStudentAssessment,PISA)2003年對41個國家和地區的學生調查數據,研究了世界各地的補習教育情況。補習參與率最高的希臘達到74.9%,最低的挪威為8.2%,有10個國家參與率低于20%,19個國家和地區參與率在20~40%之間,7個國家參與率超過40%;29個OECD成員國平均參與率為27.0%,7個OECD伙伴國平均參與率為37.6%。(1)這組數據與貝克等對1994~995年“第三屆國際數學和科學研究”(TheThirdInternationalMathematicsandScienceStudy,TIMSS)41個國家8、9年級學生參加數學課外補習的比例相比,(2)各國學生參與課外補習的狀況在蔓延。補習教育現象在全球各地蔓延,說明補習教育已經不再是“影子教育”,已經走向世界,走向公開,成為現代教育體系中的一個組成部分。它以“效率”優勢成為現代公立教育的一個有益補充。不管各國政府基于“公平”還是“效率”目標,對補習教育加以禁止、限制或放開,都不能掩蓋其“補充”本質、市場選擇的結果以及大眾化教育的事實。因此,各國政府(包括中國教育部門)要遵循補習教育發展規律,科學處理補習教育的“效率”和“公平”問題,使它的補充功效發揮到最大。三、醫學教育的社會復制和社會等級效應(一)ses與補習教育的關系補習教育在全球流行的同時,也展現出國別和地區差異。各國和地區經濟發展水平、社會公平狀況與教育補習參與率之間存在著一定關系。總體上,經濟相對發達、社會福利水平高的國家,學生參與補習的比例較低;經濟發展相對滯后、社會公平狀況惡劣的國家,補習參與率較高。挪威、瑞典、丹麥等北歐福利國家,學生參與補習的情況較少。索思蓋特·達比利用PISA數據計量分析了全球36個國家和地區的經濟社會地位(SocioeconomicStatus,SES)與補習教育之間的關系。他發現,SES對補習教育的影響存在國別區別,有21個國家(3)的SES與補習教育存在著正比例影響關系(即58%的樣本國家中發生通過補習教育參與的階層復制現象),每一單位的SES增加,會帶來補習教育的參與概率也在增加。SES對補習教育的影響,低的有泰國、加拿大、澳大利亞、捷克,另18個國家呈現較高的比例,如奧地利、德國、英國、盧森堡、斯洛伐克、匈牙利、烏拉圭等,SES每增加1%,這些國家的補習教育參與概率就會增加100%~150%。然而,瑞典顯示負相關關系,SES每增加1%,補習教育參與概率下降8.8%;剩下的樣本國SES對補習教育參與沒有顯示統計意義。補習教育與經濟社會發展狀況之間呈現正比例關系,說明補習教育具有社會復制功能。它一定程度上反映了經濟社會差距和社會不平等狀況,是城鄉差距和貧富差距的具體映像。特別是在那些社會福利和社會保障水平不高的國家和地區,對補習教育的需求量很大,其發展空間也較大。這一點與正規學校教育在社會福利和社會保障水平不高地區的需求量和發展空間是一致的。補習教育是當前經濟社會發展差距的一個縮影。(二)補習教育的分層:自我完善教育傳統上已被認為是實現向上流動、導致不平等代際傳遞的一條通道。補習教育也不例外。它的發展不僅使得教育獲得本身不公平,還使一代乃至多代人的社會流動條件優于非補習者,成為維護和加劇社會不平等的一個具體機制。在初始條件決定下,貧富家庭的孩子參加課外補習存在差距,導致孩子在未來的學業成績、素質培養、機會獲得等方面也存在差異,進而在孩子一代復制父母一代的貧富狀況。從理論上說,教育補習已是貧富差距在代際間維持和傳遞的一個重要通道,成為代際貧富的維持力和推動力。補習教育還通過文化融合和排斥來實現社會分層。在補習教育盛行的國家和地區,課外補習已經形成一種流行文化,學生可以在此接受培訓、演講匯報、與老師和其他同學形成融洽關系。那些沒有參加補習培訓的學生沒有經歷這種青少年風尚,無法與同齡人分享共同的教育經歷,他們被排除在學生文化之外。對于父母而言,通過教育補習而創造的排斥和分隔效應,也會錯過他們同齡人的共同經歷,這對他們的社會資本形成和擴大也極為不利。四、補習教育的市場化目前的一個事實是,大多數國家和地區的補習教育沒有被監測,或者被關注,更少人批評其社會復制和社會分層效應。特別是在中國,大多數人聚焦于基礎教育(正規學校教育)的不公平,忽視了在它之外的補習教育問題。因為對補習教育的性質、功能、正負效應的認識不同,各國政府對補習教育的態度和響應政策也不盡相同。在美國、加拿大、英國等發達國家,補習教育被當作對低分或者能力欠缺學生的一種幫助,這種額外的教育是開發人力資本的一種形式,是對公立教育的一種有益的補充,因而政府對各種形式的補習教育并不禁止,允許成立大公司進行市場化操作。也有一些國家,如韓國、日本、土耳其、中國等,視補習教育為升學晉級、超過他人的一種方法,逐漸演變為正規學校教育之外的另一種教育形式。政府當局認為它是對公立教育的一種威脅,因而加以控制或禁止。馬克·貝磊總結了一些地區政府對補習教育的政策,有鼓勵和利用的(如新加坡、中國臺灣)、有規范與控制的(如香港)、有完全禁止的(如韓國)等。不論這些國家政府的態度和政策如何,但都阻擋不了補習教育蓬勃繁衍之勢。究其原因,是由補習者的自然需求屬性決定的。在市場經濟體系下,補習教育的補充功能決定了它為群眾需求,無需鼓動,難以干涉,市場化法則運轉自如。因此,在中國教育市場化大潮下,當務之急不是單純禁止公辦學校及教師參與補習,而是要規范補習教育,進行有效管理,特別是對補習供給者的管理。五、補習教育的社會福利基礎1.補習教育的產生是一種社會和市場共同選擇的結果。社會分層和流動選擇機制,是它產生的基礎;市場機制則加速其形成一種教育形式。在當前倡導市場和自由的經濟體系下,中國必然會產生各種形式的補習教育