《師說》教學設計核心素養目標：1、語言建構與運用：疏通文章字詞，了解文章大意。2、思維發展與提升：學習正反對比的論證方法。學習本文正反論證，用對比方法透辟地說明問題的寫作技巧。3、審美鑒賞與創造：認識教師的作用、從師的意義，以及能者為師的道理。4、文化傳承與理解：樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。教學重點：學習正反對比的論證方法。學習本文正反論證，用對比方法透辟地說明問題的寫作技巧。教學難點：認識教師的作用、從師的意義，以及能者為師的道理。樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。一、情境導入我們剛學習過荀子《勸學》明確了學習的重要意義。通過學習，人們的修養與學問可以得到提高，人們的素質可以得到改變。那么，學習的最佳途徑是什么呢？是自學，或是從師學習？“文章隨代起,煙瘴幾時開。不有韓夫子,人心尚草萊!”韓愈是卓越的散文家、詩人,更是偉大的教育家。他在思想方面力主儒學,排斥佛老;在文學方面反對六朝浮夸艷麗之風,提倡文以載道,詞必自出;在為人處世方面不平即鳴,光明磊落。他不僅傳承了儒家的教育思想,還第一次提出了“道之所存,師之所存”的擇師標準,使千年儒風得以發揚光大。二、知人論世韓愈（768——824）字退之，唐代河南河陽人（今河南孟縣）。著名文學家，哲學家。古文運動的倡導者。蘇軾稱他“文起八代之衰”,明人列他為“唐宋八大家”之首。因為昌黎（現河北省昌黎）韓氏是望族，所以后人稱之為韓昌黎，死后謚“文”，故又稱“韓文公”。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲后才任宣武節度使屬官，后來任國子監祭酒，吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。列唐宋八大散文家之首，蘇軾又稱他“文起八代之衰”，這是對他散文成就的最大肯定。⑨唐宋八大散文家為韓愈、柳宗元、歐陽修、王安石、曾鞏、蘇洵、蘇軾、蘇轍。《師說》選自《昌黎先生集》。三、識背景魏晉以來，門第制度十分嚴格，分為高門和寒門，門第觀念嚴重破壞了從師學習的風氣。到唐代，魏晉以來形成的門閥制度仍有沿襲，關于韓愈寫此文的背景，從柳宗元的《答韋中立論師道書》中一段可見一斑。柳宗元說：“由魏晉以下，人益不事師。今之世不聞有師。有，輒嘩笑之，以為狂人，獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣。”由此可見韓愈敢于反抗流俗，倡言師道，勇氣可貴，有很強的現實意義。四、解題《師說》是韓愈的代表作之一，是他三十五歲時在長安任國子博士時寫的。“說”是古代的一種文體，屬議論文范圍，一般陳述自己對某種事物的見解。像《捕蛇者說》、《馬說》都屬這類文體。“說”，古義為陳述和解說，因而對這類文體，都可按“解說……的道理”來理解。“師說”意思是解說關于“從師”的道理。五、知識拓展1、古文運動“古文運動”是唐代文學史上的一次文學革新運動。它是針對六朝以來泛濫的浮靡文風而發起的。韓愈和柳宗元是這場運動的主將。他們主張文章要像先秦兩漢散文那樣言之有物，要闡發孔孟之道；反對六朝以來單純追求形式美、內容貧乏的駢儷文章；主張語言要新穎。對那些“言之有物”的古文也要“師其意而不師其詞”“言貴創新，詞必己出”。經過這次古文運動，終于把文體從六朝以來的浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐代實用散文的基礎。韓愈和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點。主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。2、“韓潮蘇海”指唐朝韓愈和宋朝蘇軾的文章氣勢磅礴，如潮如海。這就明確地指出了韓愈的散文風格——氣勢磅礴，汪洋恣肆，自由奔放，感情充沛。蘇洵說：“韓子之文，如大江大河，渾浩流轉。”(《上歐陽內翰第一書》)六、文本疏通七、知識點歸納：（一）、通假字所以傳道受業解惑也傳授，通“授”或師焉，或不焉通“否”，指不從師學習（二）、古今異義字1、古之學者必有師古義：求學的人今義：學術上有一定成就的人2、吾從而師之古義：是兩個詞，動詞“從”和連詞“而”。今義：合成一個連詞，表目的或結果。3、今之眾人，其下圣人也亦遠矣古義：普通人今義：很多人4、小學而大遺，吾未見其明也古義：小的方面學習今義：指小學學校教育5、是故弟子不必不如師古義：不一定。今義：不需要6、師者，所以傳道受業解惑也所以：靠（他）來......的，用來…………的原因（或緣由）。7、無貴無賤，無長無少無：無論，不論，連詞。8、句讀之不知，惑之不解句讀：古，句子停頓的地方。（三）、詞類活用名詞的意動用法，以……為師名詞用作動詞，低于形容詞意動用法，認為……可恥形容詞意動用法，認為……可恥名詞的意動用法，以……為師名詞用作動詞，低于形容詞意動用法，認為……可恥形容詞意動用法，認為……可恥形容詞意動用法，認為……可恥名詞的意動用法，以……為師2、其下圣人也亦遠矣3、而恥學于師4、于其身也，則師焉5、不恥相師6、孔子師郯子以……為羞以……為羞方位名詞作動詞，低于形容詞作名詞，小的方面，大的方面形容詞作名詞，圣人、愚人形容詞作名詞，圣人、愚人7、位卑則足羞8、其下圣人也亦遠矣9、小學而大遺圣益圣，愚益愚（四）、一詞多義才能高明才能高明疑難問題糊涂知道，了解明白②師不必賢于弟子惑：①所以傳道受業解惑也②于其身也，則恥師焉，惑矣知：①夫庸知其年之先后生于吾乎②師道之不復，可知矣道理道理道理道理道德學問風尚道路、風尚①其聞道也固先乎吾②吾師道也③道相似也④師道之不傳也矣⑤余嘉其能行古道動詞，流傳動詞，傳授動詞，流傳動詞，傳授名詞，古代解釋經書的書①師道之不傳也久矣②所以傳道授業解惑也③六藝經傳皆通習之老師意動用法老師意動用法有專門技藝的人學習學習學習從師軍隊意動用法②吾從而師之③巫醫樂師百工之人④吾師道也⑤巫醫樂師百工之人，不恥相師⑥或師焉，或不焉⑦師道之不傳也久矣⑧十年春，齊師伐我⑨孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃介詞，表動作行為的處所，從介詞，表動作行為的處所，在介詞，表動作行為的處所，從介詞，表動作行為的處所，在介詞，表動作行為的趨向，向介詞，表動作行為的對象，對，對于介詞，表比較，比介詞，表被動，被其皆出于此乎拜送書于庭學于余(恥學于師)于其身也師不必賢于弟子不拘于時之：代詞，他代詞，我代詞，他代詞，我指示代詞，這指示代詞，這些結構助詞，的結構助詞，主謂間，取獨賓語前置助詞，不譯動詞，往定語后置君將哀而生之乎。郯子之徒。巫醫樂師百工之人。古之學者。師道之不復，可知矣。句讀之不知。六藝經傳，皆通習之。吾欲之南海。蚓無爪牙之利。其代詞，他代詞，那些代詞，他代詞，那些代詞，指圣人代詞，指“聞道先乎吾”的人副詞，大概前指士大夫，后指“這”（2）惑而不從師，其為惑也，終不解矣（3）古之圣人，其出人也遠矣（4）夫庸知其年之先后生于吾乎（5）圣人之所以為圣~~~其皆出于此乎今其智乃反不能及，其可怪也歟（六）、文言句式……也，表判斷。……也，表判斷。……也，表判斷。……也，表判斷。就是“不知句讀，不解惑”。“之”是標志。”是表被動的標志詞。介詞“于”組成的介詞結構后置。狀語后置。①師者，所以傳道受業解惑也。②道之所存，師之所存也。（2）賓語前置句句讀之不知，惑之不解（3）被動句不拘于時（4）介賓后置句（狀語后置）①而恥學于師。②不拘于時，學于余。③師不必賢于弟子。、特殊句式固定格式：夫庸知其年之先后生于吾乎（“庸……乎”，表示反問，意思是“哪里用的著……呢？”）、修辭探微古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。……孰能無惑？惑而不從師……古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。……孰能無惑？惑而不從師…………其聞道也固先乎吾，吾從而師之。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。作用：前后緊湊，氣勢通暢，前后事理有機聯系，充分闡明它們之間的辨證關系。頂真頂真任務探究一一、第１段思考：中心論點是什么？分幾個層面來論述的？第一層：開門見山提出中心論點：古之學者必有師。“古”指兩漢以前，“學者”指學習的人，不同于今天所說有專門學問的人。作者要以“古之學者”為榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。“必有師”，把學者之所以有成就、有專長歸結為從師的結果。這句不僅起點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內容、范圍，成為本文的中心論點。第二層：正面概論教師的職能：傳道、受業、解惑。“師者，所以傳道受業解惑也”，句中的“所以”是兩個單音詞。“所”具有代詞性質，“以”是介詞，構成“以所”介賓短語，但習慣上這兩個字倒置著用。“所”指代“老師”，譯為“他”，“以”譯為“靠”。全句譯為：老師，是靠他來傳授道理，教授學業，解釋疑難問題的。”句中的“道”，是包含“仁”、“義”等具體內容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、教育等思想觀點；“業”就是下文的“六藝經傳”；“惑”就是上述“道”和“業”中的疑難問題。第三層：反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。第四層：正面提出擇師標準：凡先聞道者，都可以為師。前一分句，用排比句，一口氣連用八個“吾”字，句中“亦”作假設關系的連詞“如果”講。后一分句，用反詰句，加強語氣。“夫庸知其年之先后生于吾乎？”句中“庸”和“乎”表示反詰語氣，“知”是“管、追究”。這句譯為“哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢？”第五層：歸納上文，提出從師的原則。無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。“無”作條件關系的連詞“無論”講，“所存”，名詞性所字結構，譯為“……地方”。句中“道之所存”作主語，“師之所存”作謂語。全句譯為：無論（地位）高低貴賤，無論（年紀）大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方”。這里作者表達了不恥下問，能者為師的進步思想。任務探究二二、第２段學習正反對比的論證方法。第一層：提出分論點：師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！“師道”的“道”指風尚；句中兩個“也”，表示停頓。第二層：針對時弊，從三方面對比，剖析“不從師”的癥結。先以“今之眾人”與“古之圣人”作對比；再以“為子擇師”與“其身則恥師”作對比；最后以“巫醫樂師百工之人”與“士大夫”作對比。任務探究三三、第3段：作者引述孔子的言行，闡述了什么觀點？得出了什么結論？用孔子的言和行兩方面的事例論證“圣人無常師”的論點，最后作者從孔子的事例中推斷出：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已”的新師道觀。任務探究四四、第4段：1、作者為什么稱贊李蟠？作者贊揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們“不從師”的有力批判；既針砭時弊，又通過贊揚李蟠倡導從師。2、這段文字的作用是什么？這段點明作者作《師說》的緣由，樹立“不拘于時”、“能行古道”的榜樣，總結全文。同時“不拘于時”照應第2段，“能行古道”照應第3段。任務探究五1.下定義、作結論概念明晰、論證嚴密。如文章開頭就斷言：“古之學者必有師”，并下定義說：“師者，所以傳道受業解惑也。”接著由“解惑”說到“從師”，經過一番推論，又得出“道之所存，師之所存”的結論。通過三組對比抨擊”恥學于師“的社會風氣。以“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”為例說明從師的必要性。引用孔子的話“三人行，則必有我師”說明從師學習的原則。任務探究六談談“師者，所以傳道受業解惑也”中“師”“道”的實際內涵及關系。文中的“師”不是一般意義上的老師，不是“授之書而習其句讀者”的“彼童子之師”，而應是“傳道受業解惑”的人。這里的“道”從后文看，應是“六藝經傳”即儒家思想。由此可知“師”是掌握“道”的人，“道之所存，師之所存也”。任務探究七本文雖然是一篇鼓勵人們從師學習的文章，卻體現了韓愈對“從師”問題的深刻認識，這種深刻認識體現在哪些方面？韓愈在《師說》中對“從師”問題的深刻認識，體現在三個方面。一是突破了一般人對教師作用認識的局限，從“授之書而習其句讀”的“受業”，擴大到“傳道”“解惑”，明確提出“師者，所以傳道受業解惑也”這個對教師作用的全面的界定，在當時是個了不起的進步，在今天仍有現實意義。二是針對上層“士大夫之族”的門第觀念，明確提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的從師之道的觀念：從師即學道，唯“道”是問，凡是聞道者無論貴賤長幼都可為師。這個觀念，拓寬了為師者的領域。三是在“道之所存，師之所存”的觀點指導下，從“聞道有先后，術業有專攻”的客觀事實出發，推論出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的觀點，說明師生關系是相對的，教與學是可以相長的，閃耀著樸素的辯證唯物論的思想光輝。任務探究八藝術特色：多姿語言“愈”生動《師說》一文因多姿的語言而議論生動。(1)簡省的表達。如“傳道受業解惑6個字,極其準確而又深刻地闡明了教師的三大職責及其相互關系:“傳道”是”核心,“受業”是目的,“解惑”是手段。無論時代怎么變,“道”的內容怎么變,“受業解惑”都是不變的。(2)整散的結合。韓愈的散文素以氣勢充沛、筆力雄放著稱,這體現在多用排比和對偶句式上。他的這種風格,在本文中也得到了充分的體現。例如,第二段“古之圣人,其出人也遠矣,猶且從師而問焉”與“