論卡爾羅斯的教育思想

美國人本主義思想家、教育家卡爾羅斯福的教育思想是現代人本主義教育思想的典型代表。他在人本主義心理學的基礎上，提出了精神治療中的“病人中心療法”，將這些思想應用于教育領域，形成了“非指導教育”模式，形成了以人本主義為核心的教育理念。一、“非指導”教育理論的產生背景和基礎(一)“非指導”教育理論的產生1.物質生活的自然性20世紀50年代,現代科技的迅速發展,在給西方社會帶來物質生活空前豐裕的同時,也導致了人類精神世界陷于空前的孤獨無助。這使得西方社會在發展經濟的同時,也開始呼喚關懷人類的自身,尊重個人的情感。2.關注學生人格的發展當時美國的教育領域占據主導地位的是要素主義教育流派:它過分強調一種上下級的師生關系,阻礙了師生間情感的交流,壓抑了學生的主動性、積極性與獨立性,使得學生對當代急劇變化的社會無所適從。人們大多傾向于把學生視為學校這一特殊流水線下的產品,是被動地由教育機構生產出來的東西。正是在這一背景下,羅杰斯將他苦心經營多年的“患者中心”的治療理論應用到教育領域,提出了“非指導性教學”理論模式,主張關心學生整體人格的發展。強調在教育與教學過程中要促進學生個性的發展,發揮學生的潛能,培養學生學習的積極性和主動性。(二)“非指導”教育理論的產生基礎1.影響教育的因素人本主義心理學是20世紀中葉在西方社會勃然興起的一種思潮,它對西方的教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容和教育方式等產生了極為深刻的影響。人本主義心理學的主要觀點是:1)心理學的研究對象是“健康的人”;2)生長與發展是人的本能;3)人具有主動地、創造性地作出選擇的權利;4)人的本性中情感體驗是極為重要的內容。卡爾·羅杰斯的“非指導性”教學理論,也就是一種心理學理論運用于教育實踐的產物,所以,心理學基礎也是其理論核心。2.人的能動性與自我羅杰斯在研究人性時提出了三個基本假設,即:情感和認知相統一的整體觀;以自我為核心的個性觀;強調人類直覺與創造性的超驗觀。他認為,人類精神世界中情感和認知是融為一體的,而人的個性又以“自我”為核心,且這個“自我”源于先天潛能,并對人的思想、言語、行為有制約性;人的“直覺”和“創造性”等超驗意識,同樣源于先天潛能。因此,羅杰斯特別重視研究人的潛能,認為人人都有發展的潛能,都有發揮潛能的內在傾向,即自我實現。羅杰斯依據他的人性假設創立了精神治療中的“患者中心療法”,強調如向患者提供適當條件,患者就有能力解決自己的問題。二、“非指導”教育理論的內容(一)非dictoring非指導的含義羅杰斯所提出的“非指導”不等于不指導。在《英漢辭海》中:non(非)不等于in(im.in.il.ir.不),nondirective是相對于directive而言的;directive有指導、指示、告訴、詳細命令等含義;nondirective是相對于directive的指導,較少有直接性、命令性和指示性等特征。帶有較多的不明示、間接性、非命令性等特征。因此,羅杰斯提出的“非指導”并不是不要指導,而是另一種指導或是指導的另一種特殊形式,即不同于傳統指導的“指導”——非指導。它強調指導的間接性、非命令性,以區別于傳統教學中那種直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導,他并不排斥教師在教學過程中的作用,而是強調教師在教學過程中的促進和催化的作用,教師在這一過程中所扮演的是一個促進者的角色。(二)“非指導”教育的特點和原則1.“非指導”教育的特點1創建良好的人際關系,創造興趣羅杰斯認為和諧的人際關系比教學技能、課程計劃、視聽教具等更加重要,他要求促進者創建良好的人際關系,形成積極的心理狀態,創造學生樂于學習的氣氛,使學生在課堂教學中身心愉快。2強調情感因素“非指導性教學”重視情感因素,要求促進者以參與者的身份與學生平等交流,設身處地為學生著想,使教學進入學生的情感世界。3注意學生的潛力學生有發展的潛能和內趨力,有思考和自學能力,促進者的任務就是為學生潛能的發揮提供自由和幫助。4確定教學目標學生個人選擇的學習方向不同,提出的問題也不相同,但通過討論可以統一起來,形成小組成員共同感興趣的問題,從而確定教學目標,教學活動就是圍繞這些目標開展的。5以小組活動的學習為中心,開發并開始履行學習的任務在教學初期,促進者主要是接受和理解學生并營造良好的學習氛圍,然后促進者自由地參加小組活動,發表自己的意見,澄清學生的思想,必要時可以對學生進行講授,但不是以先知者的身份擔負指導學生學習的任務。2.“非指導”教育原則1支持者和學生共同負責他們一起制訂課程計劃、管理方式等方面的內容,而不是像傳統教師那樣,由教師獨攬這些事情,學生沒有發言權,因此也沒有任何責任。2“推動者”提供各種“學習資源”包括他自己的學習經驗、書籍及各種參考資料。鼓勵學生將自己掌握的知識和經歷的一些事情“帶到”課堂中來。33制定你的學習計劃讓學生發現自己的興趣,并作為教學的重要資源之一。這樣做不僅讓學生選擇自己的學習努力方向,而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。4理解的心理氛圍一個好的班級和課堂,應充滿真誠、相互關心和理解的心理氛圍。羅杰斯認為,這種氛圍最初來自“促進者”,隨著學習過程的進行,學生就越來越多地,并且很自然地流溢出這些情感與態度。52注重學習過程的可持續性他認為學生學到什么是次要的。一節課結束的標志,不是學生掌握了“需要知道的東西”,而是學生學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。6學生有自己的學習目標因而,為了達到這些目標而必須提供的訓練形式是“自我訓練”,要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任,而且要承擔這種責任。7其他學生及“促進者”對某學生的自我評價要給予“熱情反應”不像傳統教學中的評價是教師的“專利”。當然,其他學生及“促進者”對某個學生的自我評價也要給予“熱心反饋”,使這種自我評價更為客觀,更符合實際,從而提高評價的積極效果。8學習活動,是學生自定的并且使學習更廣泛地滲入學生的生活與行為之中。這個要求是完全可能實現的。因為學習方向是學生自定的,學習活動是學生自發的,學生的情感、激情、理智沉湎于這一過程的始終。羅杰斯的“非指導性”教學一反傳統教學的基本思路,把教學的重心定在學生的學習活動上,把教學過程的性質規定為學生內在經驗的形成及生長,突出了學生在教學過程中的主體地位。(三)自我服務的能力自我實現是羅杰斯的人格理想和“非指導性教學”追求的長遠目標。羅杰斯認為,自我實現是人類的基本潛能,是人天生的一種自我表現的需求。在他看來,自我實現的人,應該是能夠自發活動并對活動負責的人;是能夠理智選擇并自己確定方向的人;是善于批判性學習和評價他人貢獻的人;是能靈活而理智地適應新的問題情境,自由而創造性地運用有關經驗處理問題的人;是按照自己社會化目標工作并在各種活動中善于與別人合作的人。這一長遠目標通過“非指導性教學”實現,使學生潛能得到開發、個性得以完善,最終成為人格和自我健全發展、符合時代精神的人。(四)“非指導”課程的操作過程1確定另一個場景即促進者從學生自由流露的情感和對某個問題表現出的困惑中,了解學生想要求助的問題。2澄清問題促進者通過鼓勵學生在自由討論中發表自己的看法,澄清模糊或相互矛盾的觀點,引出探索的實質性問題。3發展洞察力即促進者在與學生一起討論問題時,支持學生自由地發表看法,并適時而靈活地給學生提供必要的幫助,促進其能力發展。4制定計劃和決策學生自己選擇學習方向、制訂初步學習計劃,并積極地準備付諸實施,促進者為學生提供學習資料、澄清學生解決問題的可能決定。5學習不斷完善“非選擇性教學”的行動學生匯報并評價已實施的計劃,促進者引導并支持學生進一步完善計劃、采取更為積極的行動,以保持學習過程連續不斷。羅杰斯指出,促進者對自己堅信不疑和對學生獨立思考及自學能力的完全信任,是操作“非指導性教學”的先決條件。“非指導性教學”模式中的教學是教學生自己去學,是啟迪學生自己去發現,去創造,促進者只在學生需要時才去輔導。三、“非指導”教育理論的現實意義(一)值得學習的地方1開展教學活動,培養學生的自主性、自主性和創造性羅杰斯相信每個學生都能以自己的方式學好,主張教學活動以學生為中心展開,努力促進學生自主學習、自我實現,這有助于培養學生獨立性、自主性和創造性。2注重建立良好的人際關系重視教學過程中的情感投入和良好人際關系的建立,讓學生置身于被關心、理解、信任的情境中,身心愉快地學習。3社會互動學習注重人的潛能和個性發展,強調讓學生獨自或與他人合作制訂自己的學習計劃,按自己的興趣選擇學習方向和程序,以培養他們的自由意識和責任心,以及“自我實現”的能力。4加強學習的方式重視學生獨立探索,強調運用有意義的、重要的、親身體驗的方式進行有意義經驗學習。注重學習過程,以讓學生掌握獨立學習的科學方法,學會學習。(二)限制1第一,對社會意識的對于黨的本質不符合社會現實羅杰斯認為人的直覺、創造性、自我等一切潛能都是天生的,這顯然是沒有認識到社會意識由社會存在決定、人的本質“是一切社會關系的總和”,不符合社會現實。2職業道德的作用羅杰斯強調教師對學生真誠、理解、信任是對的,但忽視了教師的知識結構、教學技巧等素質的作用,也否認了教師態度以外的職業道德和教學資料、儀器設備等對學生發展的推動功能,何況教師無條件地持這種態度也不利于對學生進行原則性問題的教育。3學習方向不明確強調以學生為中心、注重情感和興趣,具有一定合理性,但學習方向由學生自己選擇,教師只是一個促進者,就忽視了教師的主導作用和學校教育教學的特殊性。