高中生學習動機、社交焦慮與孤獨感的相關研究摘要本研究以中學生動機量表、交往焦慮量表和UCLA孤獨量表為研究工具，隨機抽取370名高中生進行問卷調查，回收有效問卷338份。使用SPSS17.0統計軟件從性別、年級、生源地以及是否獨生子女等方面對高中生學習動機、社交焦慮與孤獨感進行差異檢驗，并對三者之間的兩兩關系進行相關分析，得出如下結論：（1）高中生學習動機水平較低，在性別、年級、生源地、是否獨生子女方面均存在顯著差異。表現為：男生學習動機過強的程度顯著高于女生；高二學生學習動機過強的程度顯著高于高一學生，高一學生學習目標存在困擾的程度顯著高于高二學生，來自農村的高中生學習目標存在困擾的程度顯著高于來自城鎮的高中生；獨生子女學習動機過強的程度顯著高于非獨生子女；（2）高中生的社交焦慮程度在中等偏上，存在顯著的性別差異，女生的社交焦慮程度顯著高于男生；（3）高中生的孤獨感程度處于中等，存在顯著的年級差異，高二學生孤獨感程度顯著高于高三學生；（4）高中生社交焦慮與學習動機過弱、學習興趣（困擾）、學習目標（困擾）均呈顯著正相關；高中生孤獨感與學習動機過強呈顯著正相關；高中生孤獨感與社交焦慮呈顯著正相關。【關鍵詞】學習動機；社交焦慮；孤獨感TheRelationshipOfAcademicMotivation，SocialAnxietyandLonelinessonHighSchoolStudentsAbstractThisstudytakesthemiddleschoolstudentsmotivationscale,communicationanxietyscaleandUCLAlonelinessscaleastheresearchtool,randomlyselected370highschoolstudentstoconductaquestionnairesurvey,collected338validquestionnaires.therecoveryofvalidquestionnaires338.AndusingSPSS17.0statisticalsoftwarefromthegender,grade,originandwhethertheonlyhildintermsofacademicmotivation,socialanxietyandlonelinessdifferenceinspectionofhighschoolstudents,andanalyzethepairwiserelationshipbetweenthethree.Then,theconclusionsaredrawingasfollowing：(1)Highschoolstudents’academicmotivationlevelislow,therearesignificantdifferencesingender,grade,origin,whethertheonlychild.Specificperformance:boyslearningmotivationtoostronglevelissignificantlyhigherthangirls;theseniortwostudents'learningmotivationtoostrongleveissignificantlyhigherthanthefirstgradestudents,thefirstgradestudentshaveahigherdegreeofanxietythantheseniortwostudentsinlearningobjectives;highschoolstudentsfromruralareashaveahigherdegreeofanxietythantheurbanhighschoolstudents;Thesingle-child'slearningmotivationtoostronglevelissignificantlyhigherthannon-single-child.(2)Highschoolstudents'socialanxietylevelisatuppermiddlelevel,therearesignificantgenderdifferences,girls'socialanxietyissignificantlyhigherthanboys'.(3)Thehighschoolstudents'lonelinesslevelismoderate,butthereareindividualgradedifferences.Theseniortwostudentsaremorelonelythantheseniorthreestudents.(4)Highschoolstudents'socialanxietyandlearningmotivationtooweaklevel,learninginterest(suffer),learningobjectives(suffer)showedasignificantpositivecorrelation;lonelinessandtoostronglearningmotivationlevelispositivelyrelatedtohighschoolstudents;lonelinesswaspositivelycorrelatedwithsocialanxiety.[Keywords]academicmotivation，socialanxiety,loneliness目錄1引言 高中生學習動機、社交焦慮與孤獨感的相關研究1引言1.1研究背景進入信息時代以來，篩選人才的規格愈發嚴格，高考成為全國矚目的大事，然而高中生正處于人生發展中第二迅速的階段，這個階段生理迅速發展，但是心理發展卻跟不上生理發展速度，同時，在這一時期，高中生容易出現許多心理矛盾，這給他們帶來了不少的困惑與苦惱，進而導致學習動機的改變，社交焦慮與孤獨感等一些負面情緒狀態更是導致學習動機的改變的因素之一。調查研究發現，社交焦慮的發生率（10%-13%）是較高的，如果不進行治療或干預，患有社交焦慮的高中生自行緩解的可能性較小，所以有些患有社交焦慮的高中生長期處于對社交情境以及時間的焦慮和恐懼之中[1]，Amerigen發現社交焦慮對高中生的生活和學業皆有負性影響，例如：不敢與人接觸、逃課、不敢表現自己、學習成績下降等[2]。國內學者通過實證研究，從不同角度探討了社交焦慮對學習動機的影響：陸運青、田黛、馬天宇、郭學東擬用了特質焦慮量表、社交焦慮量表、學習動機問卷（31項），探究了二者之間的相互關系[3]。夏凌翔、張世宇、王志勇、萬黎參考國內外有關學習動機的研究及論述，采用五級評定法制成封閉式學習動機問卷，從自評、他評兩個切入點全面考察了高中生學習動機因素結構并加以分析[4]。周仁會、王鋼、郭成將學習動機分成3種類型，從不同角度研究了高中生學習動機及其影響因素[5]。而從國內外孤獨感研究現狀看來，孤獨感可能是持久的，也有可能是短時的，國外學者將其與網絡一起研究，更有甚者選取特殊人群作為被試，對意大利和荷蘭的老人展開了研究調查[6]；國內學者徐云、劉堂榮研究了4-6年級自尊、孤獨感與社交焦慮的關系，得出結論之一便是兒童的孤獨感與社交焦慮及兩因子呈顯著正相關[7]；王賀立采用羞怯量表、情緒—社交孤獨問卷（ESLI）兩種心理量表研究了二者之間的關系，發現高中生孤獨感與社交焦慮呈顯著正相關[8]。大量的研究表明，學習動機與生活中的許多因素密切相關，如社交焦慮、教師行為、自信心、責任感、孤獨感等；也有研究整理了社交焦慮的現狀，總結分析了社交焦慮的特點以及應對方式；關于孤獨感的研究，更多學者將其與網絡、自尊、人際信任結合在一起研究。而在這些研究中，同時研究學習動機、社交焦慮、孤獨感的卻少之又少，因此，本課題將探討分析這三個變量之間的相互關系，為高校的心理健康教育與心理咨詢工作提供理論依據，有效防止高中生因負面情緒狀態導致自殺或自殘行為提供理論指導，引導高中生如何克服社交焦慮、孤獨感，提高學習動機，學會采取積極的應對方式，處理學習生活中遇到的困難，促其健康成長成才。1.2概念界定1.2.1關于學習動機的定義“所謂學習動機，是指引起學生學習活動，維持學習活動，并導致學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程”。它是一種直接推動學生進行學習的內部動力，也是一種激勵和指引學生進行學習的需要。學生的學習主要受學習動機的支配，同時也與學生的學習興趣、學習態度、學習需要、個人價值觀等等緊密相關。目前心理學界對學習動機的分類莫衷一是，根據學習動機持續作用時間的長短，可分為近景性學習動機和遠景性學習動機；根據學習動機在學習中所起的作用不同，可將之分為主導性學習動機和輔助性學習動機；根據學習動機的來源不同，可將之劃分為內部動機和外部動機[9]。這些動機的分類說明了動機問題涉及到的內容的廣泛性和復雜性。綜上所述，筆者可以概括為：學習動機是一種內部心理狀態，是引起和維持個體進行學習活動，并使學習活動滿足一定的學習目標的內驅力。此外，良性的學習動機對個體的學業成績、個人發展具有一定的積極作用，因此，關于學習動機的研究具有現實意義。1.2.2關于社交焦慮的定義Casper在1846年報道了社交焦慮的最早雛形——赤面恐懼；法國精神病學家Janet在1903年首次對社交焦慮進行系統的文字描述，他把社交焦慮定義為神經衰弱一類，初始用詞并非是社交焦慮，而是社交恐懼；在《診斷與統計手冊：精神障礙》第四版（DSM-IV,APA,1994）中，編者將社交焦慮障礙專門設置為社交恐懼障礙中的一種類型；國內學者郭曉薇提出，社交焦慮是對人際關系、社交活動的緊張、焦慮，同時可能存在回避和拒絕行為[1]。本文中的社交焦慮將取用《張氏心理學詞典》中的解釋，對社交活動或與人交往時的害怕、緊張和恐懼，害怕與別人對視，害怕別人的評價，且對社交活動有恐懼和回避行為。1.2.3關于孤獨感的定義“孤獨”這一術語最早來自于醫學，是用來表示人際交往溝通以及情感表述方面的功能障礙。接著，心理學將孤獨的概念應用于社會心理學之中，研究者各有見解。Weiss認為孤獨是由于個體感到缺乏令人滿意的人際關系，自己對交往的渴望與實際的交往水平產生差距時的一種主觀的、不開心的心理感受或體驗；Peplau等則提出孤獨是一種主觀能體驗到的、有害的情緒狀態，與未實現的直接社會需求相關；Cacioppo更是提出了孤獨進化論的觀點：孤獨是人類的特征，伴隨著人類進化，具有可遺傳性，某些個體受到環境的觸發更容易產生孤獨[6]。在此，我們取Weiss的觀點，但筆者認為孤獨通常是一種主觀感受，它可能是持久的，也可能是短時的，暫時的孤獨常常由情景決定，所以孤獨是可以抑制或調整的。1.3研究現狀1.3.1學習動機的研究現狀清代思想家章學誠有一句箴言“學必求其心得，業必貴其專精”，由此可見，學習動機是獲得優秀的學業成績不可或缺的因素之一。周仁會、王鋼、郭成在《高中生學習動機及其影響因素分析》一文中闡述到高中生三種類型學習動機均處于中等以上水平，深層型動機得分明顯高于表面型動機和成就型動機，表面型動機與專制呈顯著正相關，與教師態度呈顯著負相關；深層型動機與社會支持、教師行為、權威、自信心和責任感呈顯著正相關，與放任呈顯著負相關[5]。朱巨榮在《中學生學習壓力、學習動機、學習自信心與學業成就的關系研究中》闡明了以下關于學習動機的觀點：學習動機在性別、學校、家庭類型、父母受教育水平等人口統計學變量上存在差異；學習動機與學習自信心、學業成就兩兩之間均呈顯著正相關；學習動機在學習壓力影響學業成就的關系中起完全中介作用[10]。張亞玲在《學習動機與學習策略的實驗研究》中提到中學生的學習動機隨著年級的升高，表面型動機的強度呈上升趨勢，深層型動機與成就型動機呈減弱的趨勢。其中還提到學習動機的特點受不同類型學校的影響[11]。劉躍雄在對中學生的學習動機發展特點研究中，憑借社會認知動機理論將動機和認知因素進行整合，提出了四種動機成分：成就動機、成就目標、自我效能和成敗歸因方式，所有的研究結果都細化到這四種動機成分之中，其中在對學生學習動機性別差異的研究發現，成績接近目標、成功努力歸因、失敗努力歸因和失敗能力歸因的性別差異達到顯著，其他學習動機成分均無顯著的性別差異；且班級中的師生關系對學生的主導學習動機成分和成績接近目標產生顯著的正向影響作用，對成功運氣歸因和失敗能力歸因產生顯著負向的影響作用等等[12]。以上這些研究結果皆對本研究有一定的參考價值。1.3.2社交焦慮的研究現狀人際交往是社會學、心理學中的一個重要課題，人際交往中的社交焦慮也是研究者們非常關注的問題。李麗在《高中生社交焦慮發展特點及相關變量研究》中發現，高中生整體的社交焦慮檢出率高于常模，需要引起重視。社交焦慮的發展特點是高一最嚴重，其次是高三，再次是高二。高中生完美主義與自尊都能很好預測社交焦慮，非適應性完美主義對社交焦慮有顯著的負向預測作用，自尊是高中生完美主義影響社交焦慮的中介變量[1]。學者萬靈研究了中學生社交焦慮現狀、應對方式特點以及二者的關系，她認為中學生社交焦慮與問題解決、求助的應對方式呈顯著負相關，交往焦慮總體狀況、社交焦慮因子與幻想應對呈顯著的正相關中學生的交往焦慮基本上是呈正態分布，雖然中學生的交往焦慮不穩定，但基本上呈現出了一個發展趨勢，即初一學生的交往焦慮高于初二、初三年級的學生，呈下降趨勢，到了高中又開始回升，高三的交往焦慮程度最高，這與學者李麗的結論有些出入，值得后來研究者再次進行實證研究[13]。而趙鑫、張雅麗、陳玲、周仁來在《人格特質對青少年社交焦慮的影響：情緒調節方式的中介作用》一文中闡明了宜人性、嚴謹性、外向性、開放性與社交焦慮水平呈顯著負相關，神經質與社交焦慮水平呈顯著正相關[14]。王明忠、范翠英。周宗奎、陳武基于認知-情景理論和情緒安全感理論上，通過調查被試父母沖突來研究其對青少年抑郁和社交焦慮的影響，他們發現青少年對父母沖突的認知評估在其感知的父母沖突水平與其社交焦慮、抑郁之間起完全中介作用，支持認知評估理論；青少年在父母沖突情境中的情緒不安感在其感知的父母沖突水平與其社交焦慮和抑郁之間也起完全的中介作用，支持情緒安全感理論[15]。張妍、呂培瑤、劉志強、趙凌燕、許芳以小學生為被試，研究了社交焦慮、孤獨感與學業成績的三者關系，她們發現社交焦慮和孤獨感存在顯著正相關，學業成績在兒童社交焦慮和孤獨感得分上存在主效應，學業成績不同的學生在社交焦慮和孤獨感上差異有統計學意義，具體解釋為差生的社交焦慮與孤獨感顯著高于優生和中等生，中等生社交焦慮最低，優等生孤獨感最低[16]。1.3.3孤獨感的研究現狀心理學家們對于孤獨感的研究已有30余年，研究者們取得了碩大的成果。何思維、劉少文、劉磊、鄧秀良在《國內外孤獨的研究現狀》中概括總結了許多關于孤獨感的研究結果，Moody等人通過在線和面對面兩種不同方式將孤獨與網絡使用進行自我評估，并與個人朋友網絡的寬度相對照，結果發現利用更多時間上網的個人更有可能產生高水平的感情孤獨和低水平的社會孤獨[6]；deJongGierveld等調查了老年人年齡增長與孤獨的相關性，發現最老年齡組孤獨評分升高，而最小年齡組沒有，由此可推出，孤獨感上升可歸因于衰老[17]。曲可佳、鄒泓、余益兵在《青少年孤獨感與人格五因素的關系：人際關系能力的中介作用》中闡明了青少年的孤獨感存在顯著的性別差異，在孤獨感的各維度中，除了同伴關系評價與開放性的相關不顯著，其他維度與人格各維度及人際關系能力之間均相關顯著[18]。范佳麗、葛明貴以高中生為被試，研究了高中生人際信任與孤獨感的關系，得出結論：高中生孤獨感與人際信任呈顯著負相關，其中孤獨感與特殊信任呈負相關，與普遍信任呈負相關[19]。楊巧芳在《青少年孤獨感與情緒智力、親子依戀的關系研究》中發現青少年的孤獨感存在年級、城鄉、生源地差異，但并不存在性別差異；親子依戀可以負向預測孤獨感，情緒智力對孤獨感也具有預測作用；且情緒智力在親子依戀與孤獨感之間起部分中介作用[20]。開治中通過研究學習動機、孤獨感的現狀，發現了二者之間的關系，即孤獨感與學習動機、遠景動機、利己動機、利他動機和內部動機呈負相關[21]。由此可見，高中生孤獨感的現狀不容樂觀，應及時采取調控措施，引導學生正確對待處理孤獨感。2研究方法2.1被試本研究采用問卷調查的方法，隨機抽取江西省上饒市上饒縣中學學生與安徽省桐城市第五中學學生，總計370名學生作為被試進行調查，最后有效問卷一共有338份。其中有127名男生，211名女生；高一學生90人，高二學生170人，高三學生78人；農村戶口224人，城市戶口114人；獨生子女143人，非獨生子女195人。2.2測驗工具2.2.1中學生學習動機量表（MSMT）中學生學習動機量表（MSMT）采用的是宋專茂、陳偉等在《心理健康測量》中用的中學生學習動機測驗問卷，一共有20個條目，包括4個分量表，即動機過弱、動機過強、學習興趣、學習目標，每個分量表各包括5個條目，“符合”記1分、“不符合”0分。如果被試某分量表得分高于3分，則認定其在相應的學習欲望上存在不夠正確的認識或一定程度的困擾[22]。總量表的α系數和分半信度系數分別為0.89和0.75，重測信度為0.93。驗證性因素分析各項目的因素負荷均在0.33-0.78之間，RMSEA＜0.08，NFI、CFI、TLI均在0.90以上，與學習動機診斷測驗MAAT相關為0.64[23]。2.2.2交往焦慮量表（IAS）此量表一共有15個自陳式條目，由Leary在1983年編制，常用于評定獨立于行為之外的主觀社交焦慮體驗的傾向[24]。IAS每道題均以第一人稱敘述一種情況，要求被試根據實際情況選擇與自己相符合的程度，其中，11道題為正向計分，4道題為反向計分。量表的Cronbachα系數為0.81，重測系數為0.78，信度指標良好，國外效度研究IAS與SAD總分的相關r=0.71，與Leary本人的研究基本吻合[25]。2.2.3UCLA孤獨量表國外用于評定個體孤獨感的問卷有很多，其中Russell等編制的UCLA孤獨量表影響較大，共有3個版本，分別是1978年第一版，1980年第二版和1996年第三版[26]，本研究采用1980年的第2個版本的中譯本。第2版的中文修訂版共18個條目，采用四點記分，針對每個條目所涉及的主觀體驗進行評分，其中十道題采取反向記分，1分：從不，2分：很少，3分：有時，4分：一般[27]，將20道題目得分相加得到20~80的總分，總分越高說明個體的孤獨體驗越強烈。經過學者王登峰（1995）的測量，第2版本的題總相關在0.55~0.72（P＜0.01），內部一致性α系數為0.9，分半信度為0.852，校正后為0.93；第2版本癥狀自評量表聚合與區分效度與SCL-90及各因子的相關系數在0.20~0.51[27]。3結果3.1高中生學習動機的現狀分析3.1.1高中生學習動機的總狀況分析通過對338名被試的數據進行描述性分析，得出其學習動機的總體情況，如表1：表1高中生學習動機的總體情況因子MSDMaxMin學習動機過強1.111.0840學習動機過弱2.451.2150學習興趣1.781.0340學習目標2.081.1450該量表由20個條目構成，它包括4個分量表，屬于并列維度。在計分時采用的是2點計分法，其中“符合”這一選項記為1分，“不符合”記為0分。結果表明，在被調查的338名被試中，從分量表學習動機過強和學習動機過弱的數據中，不難看出部分高中生的學習動機偏弱，說明他們在相應的學習欲望上存在一些不夠正確的認識，或存在一定程度的困擾。從上表結果中可以發現，1.78是學習興趣的平均分，均分中等偏下，說明高中生普遍學習興趣方面存在一些困擾。學習目標的平均分為2.08，說明高中生在學習目標方面存在一些不夠正確的認識。從各個分量表的最大值、最小值不難看出高中生存在很大的個體差異。3.1.2高中生學習動機的差異分析性別差異對男生和女生的學習動機進行獨立樣本t檢驗，以下表2為所得結果：表2高中生學習動機的男女差異（M±SD）因子男生（n=127）女生（n=211）tP學習動機過強1.46±1.100.91±1.014.680.00學習動機過弱2.44±1.032.46±1.18-0.150.88學習興趣1.80±1.091.76±0.990.280.78學習目標2.18±1.262.01±1.071.300.21根據表2結果可知，學習動機過強上，高中生群體存在性別差異，即男生的學習動機過強程度明顯高于女生，而在學習動機過弱、學習興趣和學習目標上則不存在顯著性差異。年級差異通過對不同年級被試在學習動機各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表3：表3高中生學習動機的年級差異因子SSdfMSFP學習動機過強組間7.8423.923.400.03組內385.893351.15總數393.728337學習動機過弱組間1.3820.690.550.58組內422.373351.26總數423.74337學習興趣組間5.0122.510.09組內351.903351.05總數356.91337學習目標組間11.5125.754.480.01組內430.493351.29總數442.00337從表中可以看出，不同年級的高中生在在學習動機過弱、學習興趣上并不存在顯著差異，而在學習動機過強、學習目標這兩個維度上存在顯著性差異，說明不同年級的高中生在這兩個維度上存在差異。因此，針對學習動機過強、學習目標這兩個維度，我們進行了事后檢驗，檢驗結果見表4：表4學習動機過強、學習目標的事后檢驗因子年級（I）年級（J）均值差（I-J）顯著性學習動機過強高二高一0.400.01學習目標高一高二0.410.03從表中可以看出，在學習動機過強這一維度上，高一年級學生與高二年級學生存在顯著性差異，即高二年級的學生比高一年級的學生學習動機過強程度更強；在學習目標這一維度上，高一年級學生與高二年級學生存在顯著性差異，即高一年級的學生比高二年級的學生在學習目標上存在更多的困擾；然而高一、高二年級學生與高三年級學生在這兩個維度上均不存在顯著性差異。生源地差異通過對不同生源地高中生的學習動機進行獨立樣本的T檢驗，檢驗結果見表5：表5高中生學習動機的生源地差異（M±SD）因子城鎮（n=114）農村（n=224）tP學習動機過強1.03±1.121.14±1.07-0.850.40學習動機過弱2.31±1.152.51±1.11-1.470.14學習興趣1.71±1.041.80±1.02-0.690.49學習目標1.85±1.062.16±1.17-2.260.02從表中可以看出，不同生源地的高中生在學習動機過強、學習動機過弱、學習興趣這三個維度上都不存在顯著性差異，而在學習目標這個維度上存在顯著性差異，說明來自農村的高中生較之來自城鎮的高中生在學習目標方面存在的困擾更多。是否獨生子女差異通過對是否是獨生子女的高中生的學習動機進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表6：表6高中生學習動機的是否獨生子女差異（M±SD）因子獨生（n=143）非獨生（n=195）tP學習動機過強1.38±1.120.98±1.043.280.00學習動機過弱2.55±1.112.40±7學習興趣1.81±1.011.76±1.040.490.62學習目標2.14±1.132.04±1.150.740.46從表中可以看出，獨生子女與非獨生子女在學習動機過強這一維度上有顯著性差異，說明獨生子女比非獨生子女學習動機過強程度更強。在學習動機過弱、學習興趣和學習目標這三個維度上不存在顯著性差異。3.2高中生社交焦慮的現狀分析3.2.1高中生社交焦慮的總狀況分析通過對338名被試的數據進行描述統計，得出其社會焦慮的總體情況，如表7：表7高中生社交焦慮的總體情況因子MSDMaxMin社交焦慮46.379.817520交往焦慮量表（IAS）由Leary于1983年編制，由15個自陳式條目組成，其中，11道題為正向計分，4道題為反向計分。計分方法采用5級分制，4道反向計分題評分倒序，即5改為1，1改為5，量表總分從15分到75分（社交焦慮程度最高），焦慮程度與總分呈正比。從上表中可以看出，高中生的社交焦慮程度中等偏高，甚至出現了計分滿分的情況，這值得深思。3.2.2高中生社交焦慮的差異分析性別差異通過對男生、女生的社交焦慮進行獨立樣本t檢驗，結果如表8所示：表8高中生社交焦慮的男女差異（M±SD）因子男生（n=127）女生（n=211）tP社交焦慮42.72±9.7745.52±9.70-2.560.01從表8可知：在男女生性別上社交焦慮存在顯著性差異且負相關，即女生的社交焦慮水平比男生高。年級差異對不同年級被試在社交焦慮的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表9：表9高中生社交焦慮的年級差異因子SSdfMSFP社交焦慮組間82.04241.020.430.65組內32334.1033596.52總數32416.14337由表9可知，高中生社交焦慮不存在年級差異。生源地差異通過對來自不同生源地的高中生社交焦慮進行獨立樣本t檢驗，檢驗結果見表10：表10高中生社交焦慮的生源地差異（M±SD）因子城鎮（n=114）農村（n=224）tP社交焦慮42.63±10.3645.18±9.51-2.150.03從圖表中可以看出，不同生源地的高中生社交焦慮存在顯著性差異且負相關，來自農村的高中生比來自城鎮的高中生社交焦慮程度高。是否獨生子女差異通過對是否是獨生子女的高中生的社交焦慮進行獨立樣t檢驗，檢驗結果見表11：表11高中生社交焦慮的是否獨生子女差異（M±SD）因子獨生（n=143）非獨生（n=195）tP社交焦慮44.58±9.9344.41±9.770.160.88從表中可以看出，獨生子女與非獨生子女在社交焦慮上不存在顯著性差異。3.3高中生孤獨感的現狀分析3.3.1高中生孤獨感的總狀況分析通過對338名被試的數據進行描述統計，得出其孤獨感的總體情況，如表12：表12高中生孤獨感的總體情況因子MSDMaxMin孤獨感40.699.967418本論文選用的是由Russell等編制的UCLA孤獨量表第二版，共有18個條目，其中，8道題為正向計分，10道題為反向計分。計分方法采用4級分制，10道反向計分題采取評分倒序的方法，將20個題目得分相加得到20-80的總分，得分越高說明個體的孤獨體驗越強烈。從上表中可以看出，高中生的孤獨感水平中等，但出現了接近80分滿分的情況，說明仍有高中生孤獨感十分強烈。3.3.2高中生孤獨感的差異分析性別差異通過對男生、女生的孤獨感進行獨立樣本t檢驗，結果如表13所示：表13高中生孤獨感的男女差異（M±SD）因子男生（n=127）女生（n=211）tP孤獨感40.28±9.7540.94±10.10-0.590.56從表13可知：高中生男女生性別在孤獨感上不存在顯著性差異。年級差異對不同年級被試在孤獨感的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表14：表14高中生孤獨感的年級差異因子SSdfMSFP孤獨感組間707.312353.663.620.03組內32736.3033597.72總數33443.61337由表14可知，不同年級的高中生在孤獨感上存在顯著性差異，故而我們進行了事后檢驗，檢驗結果見表15：表15不同年級高中生的孤獨感事后檢驗因子年級（I）年級（J）均值差（I-J）顯著性孤獨感高一高二-1.930.19高一高三1.500.38高二高三3.430.01從表15中可以看出，高一年級學生與高二年級、高三年級學生均不存在顯著性差異，但是高二年級學生與高三年級學生在孤獨感上存在顯著性差異，即高二年級學生孤獨感受更強烈。生源地差異通過對不同生源地高中生的孤獨感進行獨立樣本的T檢驗，檢驗結果見表16：表16高中生孤獨感的生源地差異（M±SD）因子城鎮（n=114）農村（n=224）tP孤獨感40.15±10.7740.91±9.65-0.630.55從表中可以看出，不同生源地的高中生孤獨感不存在顯著性差異。是否獨生子女差異通過對是否是獨生子女的高中生的孤獨感進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表17：表17高中生孤獨感的是否獨生子女差異（M±SD）因子獨生（n=143）非獨生（n=195）tP孤獨感40.35±9.4840.87±10.21-0.460.65從表中可以看出，獨生子女與非獨生子女在孤獨感上不存在顯著性差異。3.4高中生學習動機、社交焦慮與孤獨感之間的相互關系分析3.4.1高中生學習動機與社交焦慮的相關分析通過對高中生學習動機及其各維度與社交焦慮的相關分析（皮爾遜相關系數），結果如表18所示：表18高中生學習動機與社交焦慮的相關分析（r）學習動機過強學習動機過弱學習興趣學習目標社交焦慮-0.010.18**0.13**0.17**注：*表示p<.05，**表示p<.01，***表示p<.005（下同）從表18中可以看出，高中生社交焦慮與學習動機部分維度呈顯著性相關，社交焦慮與學習動機過弱存在顯著性正相關，即社交焦慮越強，學習動機越弱；社交焦慮與學習興趣存在顯著性正相關，說明社交焦慮越高，學習興趣方面存在的困擾越多；社交焦慮與學習目標呈顯著性正相關，表明高中生的社交焦慮越強，學習目標方面存在一些不夠正確的認知。3.4.2高中生學習動機與孤獨感的相關分析通過對高中生學習動機及其各維度與孤獨感的相關分析（皮爾遜相關系數），結果如表19所示：表19高中生學習動機與孤獨感的相關分析（r）學習動機過強學習動機過弱學習興趣學習目標孤獨感0.11**0.040.040.01從表19可知：孤獨感與學習動機過強呈顯著正相關，即孤獨感越強，學習動機過強的程度越高。3.4.3高中生社交焦慮與孤獨感的相關分析通過對高中生社交焦慮與孤獨感的相關分析（皮爾遜相關系數），結果如表20所示：表20高中生社交焦慮與孤獨感的相關分析（r）社交焦慮孤獨感0.31**由表20可知，高中生社交焦慮與孤獨感呈顯著正相關，表明孤獨感越強烈社交焦慮也愈發嚴重。4討論4.1高中生學習動機的現狀討論4.1.1高中生學習動機的總狀況討論本研究的數據顯示高中生的學習動機偏弱，在學習興趣方面，高中生普遍存在一些困擾，并且對自己的學習目標有一些不夠正確的認識。第一，大部分的高中生學習動機偏弱。進入21世紀以來，篩選人才的規格也愈發嚴格，對于進入高中的學生而言，他們的未來需要邁過高考這道“坎”，而高考成了壓在高中生頭頂的一座大山，在老師、家長殷切的希望下，一部分的高中生能夠自覺主動的學習，一部分的人不得不努力學習，而一小部分的人在壓力之下引起了內心焦慮、抑郁等負面情緒，逐漸排斥高考，不愿意主動學習，因此高中生的學習動機現狀不容樂觀。第二，高中生的學習興趣存在一定的困擾、比較匱乏。究其可能原因可以歸納為：在高中學習期間，課后作業繁重、考試壓力巨大、填鴨式教學等等，這些都歸屬于應試教育的一大弊端，扼殺了學生的想象，沒有給予學生時間去思考、質疑，高中生在這種節奏的教育之下，逐漸喪失對學習的熱情與興趣。第三，高中生對于學習目標存在一些不夠正確的認識。剛步入高中的學生來說，高考還有點遠，對于學習目標的認知較之高三學生就會有一些不足，存在一些困惑，但是反之，高三學生的學習目標定在了“高考”上，所以取得好成績是他們的直接目標，但學習真正的目標應該是學到知識，并非局限在應試教育之中。4.1.2高中生學習動機的差異討論性別差異根據以上結果，高中生在學習動機過強上存在男女差異，具體說來，就是男生的學習動機過強程度明顯高于女生。造成這一現象的原因可能有以下幾點：第一，生理上，男生身體發育比女生晚一點，即“晚成”。男生逐漸意識到學習的重要性，不再把重心放在玩樂之中，有了男子漢的擔當，明白自己的將來需要努力學習。第二，給予男性身上的壓力比較大，這是社會造成的后果。舉個例子：當今社會，每逢男婚女嫁之時，有許多要求，其中一條便是男方需要有車有房，這簡簡單單的兩個要求卻需要男性付出更多的努力。隨著高中男生認知上的成長，他們意識到了未來他們需要面對的壓力，肩上的重擔，為了未來，男生的學習動機較之女生就比較強。第三，女生的邏輯思維能力發展較之男生比較弱。學習上會比較吃力，造成自信心不足，學習懈怠，進而造成學習動機下降。年級差異根據ANOVA檢驗和事后檢驗，我們發現高二年級的學生較之高一年級的學生學習動機過強程度更高，呈上升趨勢，高一年級學生在學習目標方面較之高二年級學生存在更多的困惑，其原因可能是這樣的：第一，高二年級學生較之高一年級學生多了一學年的學習經歷，體會到了高考的緊迫感，更加明白學習的重要性，故而學習動機得到大幅度的提升，而且高二年級的學生變得更加理性，他們比高一年級學生更能清楚的明白自己需要什么。第二，高一年級學生剛剛步入高中，一切對他們來說都很“新鮮”，且高考離他們尚遠，故而學習目標不是那么明確，存在著困擾，隨著時間的流逝，高一年級步入高二年級，高考的緊迫感隨之而來，所以高二年級學生的學習目標更加明確。生源地差異根據以上的結果來看，來自農村的高中生學習目標較之來自城鎮的學生在學習目標方面存在的困擾更多，可能存在以下原因：第一，農村的經濟發展落后于城市，俗語有“知識改變命運”，所以來自農村的高中生學習壓力更大，肩負著家庭的重任，甚至畏懼于周遭的目光，學習目標不僅僅局限在成績、高考上，還有未來的工作、經濟條件等等。第二，來自農村的高中生面對城市生活的重重誘惑，一部分人能夠堅定本心，一部分卻迷失自己，覺得未來不一定要靠學習，故而學習目標出現了困擾。是否獨生子女差異數據顯示獨生子女的學習動機比非獨生子女的學習動機過強程度更強，原因可能是：獨生子女的父母大多望女成龍、望子成龍，在孩子身上付諸了許多期望與心血，這樣的高中生得到的關注更多，學習有了責任感，不僅是為了自己，還是為了父母爭口氣，證明父母的心血并沒有白費，對得起父母的期望，而非獨生子女的家庭可能存在著父母偏愛的問題，關注不夠，這樣的高中生就會選擇一種方法博得父母關注，比如：好成績抑或壞成績，而壞成績的取得比好成績的獲得更加容易，于是學習動機漸弱，這樣的情況縷縷發生，特別是二胎政策開放以來。4.2高中生社交焦慮的現狀討論4.2.1高中生社交焦慮的總狀況討論高中生的社交焦慮程度中等偏上，甚至存在計分滿分的情況，可能是由以下原因造成的：第一，高中生從初中步入高中，身邊的環境都變了，新老師、新同學，他們需要經營新的人際關系，高中生存在著性格差異，有的人偏外向，有的人偏內向，故而人際交往不容易，極易產生社會焦慮；第二，從高一到高三，隨著課業的加重，學生的重心更多地放在了學習上，好友之間，疏于友情，忽略了對方的感受，是以日積月累也會被對方疏遠，給雙方都帶來了社交焦慮；第三，高中生正處于青春期，人際交往不僅僅限于同性之間，也存在于異性之間，處理不好雙方之間的關系，也會給自己帶來一定的困擾，產生社交焦慮。4.2.2高中生社交焦慮的差異討論根據獨立性T檢驗結果分析，我們發現女生的社交焦慮程度高于男生，原因可能是：女生的情感、心思更加細膩，容易胡思亂想，猜忌，在人際交往中總是小心翼翼的、內斂的，有什么不開心都藏在心里，時間一長，極易心里不平衡產生社交焦慮，而男生之間的友情更講究義氣，有事便說，當面解決，處理人際關系的方式比較爽快。4.3高中生孤獨感的現狀討論4.3.1高中生孤獨感的總狀況討論從以上結果分析得出高中生的孤獨感水平中等，但出現了接近80分滿分的情況，說明仍有高中生孤獨感十分強烈，可能是因為：第一，由于高中生的個體差異造成的，有的人性格內向，就比較容易產生孤獨感，有的人性格外向，不易有孤獨體驗；第二，情商高低問題，感受不到他人的關心，固步自封，自認為很孤獨，其實不然。4.3.2高中生孤獨感的差異討論根據研究數據顯示，高二年級的學生孤獨感較之高三年級學生更強烈，可能是因為：高三年級的學生將關注點放在了學習上，經過三年時間與同學的相處，更加熟悉同學、好友，信任感較高，孤獨體驗較少，而高二學生課業不如高三重，閑暇時間較多，除去學習，第二便是人際交往了，極易胡思亂想，人際信任比較低，甚至會因為朋友的一句話、一個小舉動就產生我被孤立、我被排斥等，類似這樣的孤獨體驗。4.4高中生學習動機、社交焦慮與孤獨感之間的相互關系討論4.4.1高中生學習動機與社交焦慮的相互關系討論本研究的結果表明高中生社交焦慮越高，學習動機越弱，學習興趣和學習目標上存在的困擾就越多。可能存在以下原因：第一，社交焦慮高的高中生心里不易排除這種負性的情緒狀態，注意力難以集中在學習上，導致學習熱情下降，沒有動力。第二，社交焦慮越高的高中生越對其他事物提不起興致，故而學習興趣漸弱。第三，社交焦慮感受強烈的學生容易自我懷疑，覺得自己做不到、沒用，進而泛化，在學習上也覺得自己不能夠、做不到，極易對學習目標產生困擾。4.4.2高中生學習動機與孤獨感的相互關系討論根據數據顯示孤獨感越高，學習動機過強程度越高。這個現象其實不難解釋，即孤獨感受強烈的個體為了不再受此負面情緒影響，將心思放在了學習之中，妄圖排解孤獨感，但個人認為這樣的心理狀態是有害高中生身心健康的。4.4.3高中生社交焦慮與孤獨感的相互關系討論研究結果表明孤獨體驗越強烈社交焦慮也愈發嚴重，可能有這樣的原因：社交焦慮強的高中生個體，變得畏懼人際交往，選擇獨來獨往，這樣導致了一個惡性循環，高社交焦慮高孤獨感，情況愈演愈烈，不容樂觀，十分影響高中生的心理健康。5結論5.1高中生學習動機水平較低，在性別、年級、生源地、是否獨生子女方面均存在顯著差異。表現為：男生學習動機過強的程度顯著高于女生；高二學生學習動機過強的程度顯著高于高一學生，高一學生學習目標存在困擾的程度顯著高于高二學生，來自農村的高中生學習目標存在困擾的程度顯著高于來自城鎮的高中生；獨生子女學習動機過強的程度顯著高于非獨生子女。5.2高中生的社交焦慮程度在中等偏上，存在顯著的性別差異，女生的社交焦慮程度顯著高于男生。5.3中生的孤獨感程度處于中等，存在顯著的年級差異，高二學生孤獨感程度顯著高于高三學生。5.4高中生社交焦慮與學習動機過弱、學習興趣（困擾）、學習目標（困擾）均呈顯著正相關；高中生孤獨感與學習動機過強呈顯著正相關；高中生孤獨感與社交焦慮呈顯著正相關。6關于教育的建議通過本研究發現，高中生的社交焦慮、孤獨感都對學習動機有一定的影響，且孤獨感與社交焦慮相互影響，因此，針對這些情況，作者從家庭教育和學校教育兩方面提出如下相關建議，為高校的心理健康教育與心理咨詢工作提供理論依據，引導高中生如何克服社交焦慮、孤獨感，提高學習動機，學會采取積極的應對方式，處理學習生活中遇到的困難，促其健康成長成才。6.1提高高中生學習動機的科學方法俗話說“磨刀不誤砍柴工”，一味地埋頭苦學出成績，不如先培養積極的學習動機，讓學生了解學習動機的重要性。一方面，在學校教育中，班主任要積極營造班級的學習氛圍，任課老師要給予學生平等的、更多的關注，讓學生能夠感受到來自老師的鼓勵，不會因為一次失敗的成績就喪失對學習的興趣、動力，同時雖在應試教育的大潮流之下，爭取給學生安排一兩節課外活動，鼓勵學生發散思維、敢于質疑，把書讀“活”，培養學習興趣；通過開展講座、誓師大會，引導學生樹立正確的學習目標。另一方面，在家庭教育中，父母不要給孩子過多的壓力，給孩子一個輕松的環境，以身作則，比如：每天拿出一點時間陪著孩子一起學習，教育孩子，引導孩子，培養孩子積極的學習動機。6.2維護高中生良性人際交往首先，從學校教育來看。第一，學校要多途徑、多形式地開展團輔活動，給高中生創造一個可以交通交流的環境，積極鼓勵學生參與團隊協作，增強溝通能力；第二，配備心理咨詢室，鼓勵學生可以到心理咨詢室來排解心理壓力，心理咨詢師通過啟發和引導，使學生積極主動地與外界交流，不拘泥在自己的小世界；第三，給學生安排心理健康課，疏導青春期高中生的心理問題，為其解答疑惑。此外，對待不同學生要因材施教，例如，對待自信心不足，較為自卑的學生，要不斷的鼓勵等等。最后，從家庭教育來看。父母之間盡量在孩子面前減少沖突發生，要給予孩子更多的包容理解，引導教育孩子學會付出、學會交流，學會經營友情，孩子在人際交往中遭遇挫折和困難時，要鼓勵他們堅持到底，從而讓孩子交到真正知心的朋友，排除孤獨感，教育孩子無論面對什么困難，堅信我可以。

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致謝時光匆匆，轉眼之間四年大學生活已接近尾聲，回想剛進入大學時的青澀，現在的我心中充滿回憶與留戀，同時也有著深深的不舍，不舍友誼，不舍老師，不舍青春。首先我要感謝我的導師李德勇老師!他不辭辛勞在百忙中抽空來指導我的論文，對論文提出寶貴的意見。在李德勇老師的指導下，我受益匪淺，看到了自己的不足，在以后的學習和寫論文中需要不斷的提高。李德勇老師對學生的熱心和負責以及對待學術嚴謹的態度深深感動了我，值得我一輩子學習。感謝我的班主任劉文霞老師和陳榮老師以及教育科學學院所有的老師四年來的幫助與教導，在幾年的大學求學生涯中，得益于學院老師的言傳身教，增進了專業知識，開拓了視野，提高了社會實踐能力。感謝四年間與我親密無間的舍友以及同學，謝謝你們在生活上給予我的幫助和溫暖，感謝你們對我的包容與理解。最后，再次對關心、幫助我的老師和同學表示衷心地感