第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式第二節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式模式：理論的價(jià)值取向及相應(yīng)的實(shí)踐操作方式的系統(tǒng)，是結(jié)構(gòu)與功能、形式與內(nèi)容的具體統(tǒng)一課程開發(fā)模式：關(guān)于課程開發(fā)的價(jià)值取向及相應(yīng)的操作方式的統(tǒng)一教學(xué)設(shè)計(jì)模式：關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向及相應(yīng)的操作方式的統(tǒng)一。第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式

課程開發(fā)與課程研究、課程設(shè)計(jì)等通用，但含義比課程設(shè)計(jì)寬泛。由課程編制，課程建設(shè)等發(fā)展而來。課程開發(fā)主要考慮：歷史、哲學(xué)、文化、政治、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)等因素。課程開發(fā)：是國(guó)家或地方政府政治決策的過程，專家與權(quán)威相互作用的過程，不單是教育學(xué)者和課程專家的工作，也是社會(huì)各有關(guān)方面的共同合作的事業(yè)。不同的課程開發(fā)模式有不同的教育哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，代表不同的課程組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程，反映課程與相關(guān)領(lǐng)域的不同關(guān)系。地方與學(xué)校課程體育與健康外語(yǔ)藝術(shù)（音樂、美術(shù)）語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)數(shù)學(xué)體育外語(yǔ)科學(xué)(生物、物理、化學(xué))科學(xué)歷史與社會(huì)（歷史、地理）思想品德品德與社會(huì)品德與生活987654321課程門類年級(jí)義務(wù)教育階段新課程計(jì)劃表與現(xiàn)行課程的比較（各學(xué)科課時(shí)數(shù)）新課程現(xiàn)行課程832-10171016藝術(shù)832-1017744體育與健康525-615557社會(huì)752-937865科學(xué)555-740400外語(yǔ)1200-13861486數(shù)學(xué)1850-21262200語(yǔ)文416404思想品德20世紀(jì)以來，主要有目標(biāo)模式、過程模式目標(biāo)模式主要包括泰勒模式和20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的多種以目標(biāo)為核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦納模式過程模式：是斯騰豪斯提出來的，對(duì)目標(biāo)模式的批判。《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》一、目標(biāo)模式（一）目標(biāo)模式的產(chǎn)生

20世紀(jì)初，受工業(yè)和科技進(jìn)步的影響，工業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)了以行為主義、實(shí)證科學(xué)為基礎(chǔ)，采用科學(xué)化目標(biāo)管理的經(jīng)典模式──泰羅制。在教育科學(xué)研究領(lǐng)域也相應(yīng)出現(xiàn)了“教育功效化運(yùn)動(dòng)”和“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”

,很快就影響到課程的研究和課程改革的早期方向。

◆以博比特和查特斯為代表的美國(guó)教育家主張從“功效”、“經(jīng)濟(jì)”的角度重新審定學(xué)校課程，并進(jìn)而提出采用科學(xué)方法開發(fā)課程的設(shè)想。

◆對(duì)目標(biāo)模式的改善：泰勒

◆課程開發(fā)目標(biāo)模式的契機(jī)：1934年至1942年間，美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)在俄亥俄州立大學(xué)發(fā)起的“8年研究”。（二）泰勒模式

1949《課程與教學(xué)的基本原理》

泰勒原理四個(gè)構(gòu)成部分：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃

1、課程目標(biāo)的確定——泰勒確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。課程開發(fā)的過程決定于預(yù)定的教育目標(biāo)。

課程目標(biāo)3個(gè)來源：（1）學(xué)習(xí)者本身：教育目標(biāo)是使學(xué)生的行為模式產(chǎn)生所需要的變化。研究學(xué)生是確認(rèn)這種變化的前提。學(xué)習(xí)者研究的兩個(gè)步驟：了解學(xué)生的現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，找出差距。差距即教育目標(biāo)。忽視了目標(biāo)確定過程中，學(xué)生的作用和要求。1976年，泰勒對(duì)此做了修訂。（2）當(dāng)代校外社會(huì)生活：教育目標(biāo)不能僅僅是文化遺產(chǎn)，當(dāng)代生活應(yīng)該成為教育目標(biāo)的來源。現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)決定的。心理學(xué)關(guān)于遷移的研究

分析社會(huì)生活制定教育目標(biāo)的方法：工作分析和活動(dòng)分析分析當(dāng)代生活，揭示學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的領(lǐng)域使學(xué)生理解當(dāng)代生活的問題中的基本原理特定的教育目標(biāo)要適合兒童的興趣與需要要經(jīng)過教育哲學(xué)的選擇和其他來源相結(jié)合。70年代在《課程開發(fā)中的兩個(gè)新重點(diǎn)》強(qiáng)調(diào)對(duì)于課程開發(fā)有關(guān)學(xué)生校外學(xué)習(xí)領(lǐng)域做全面考察。三個(gè)觀點(diǎn)：在整個(gè)當(dāng)代生活背景中看待學(xué)校教育的特殊意義和價(jià)值提出校外課程主張學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生建設(shè)性地參與校外環(huán)境（3）學(xué)科專家的建議2道過濾網(wǎng)：通過哲學(xué)、心理學(xué)對(duì)教育目標(biāo)資料進(jìn)行甄選表述目標(biāo)：用行為和內(nèi)容構(gòu)成二維圖表。如：寫出清楚而又有條理的社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目報(bào)告。

（2）如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：是學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。教師可以通過安排環(huán)境與建構(gòu)環(huán)境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)所期望的反應(yīng)。為使經(jīng)驗(yàn)多樣化，教師要建構(gòu)多方面的情境。

泰勒提出5條原則：

◆學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須能提供學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)去實(shí)踐目標(biāo)所含的內(nèi)容

◆使學(xué)生由于實(shí)踐該目標(biāo)而獲得滿足感

◆學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中所期望的反應(yīng)，應(yīng)該在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)

◆有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可以達(dá)到同樣的教育目標(biāo)

◆同一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也可能產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果（3）對(duì)于如何組織經(jīng)驗(yàn)，泰勒提出：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：縱向組織和橫向組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織要素：基本概念、技能和價(jià)值組織以上要素，需要遵循一定的組織原則，基礎(chǔ)是正確認(rèn)識(shí)“邏輯組織和心理組織”的關(guān)系。

結(jié)構(gòu)要素。可分為3個(gè)層次：最基本的層次由個(gè)別科目、廣域課程、核心課程等組成中間層次可把科目分為若干部分，或以一學(xué)期、一學(xué)年為單位的科目；最低層次的結(jié)構(gòu)通常為課（lesson）、課題（topic）或單元（unit）。（4）關(guān)于課程評(píng)價(jià)，泰勒認(rèn)為：評(píng)價(jià)的目的在于檢查課程的實(shí)際效果與預(yù)期的教育目標(biāo)之間的差距。課程開發(fā)是一種循環(huán)往復(fù)不斷發(fā)展的歷程，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和新的教育研究成果的不斷涌現(xiàn)，課程將永遠(yuǎn)處于一種變化的狀態(tài)中。（三）對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)

1、四個(gè)步驟的關(guān)系確定教育目標(biāo)是出發(fā)點(diǎn)選擇教育經(jīng)驗(yàn)和組織教育經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是課程開發(fā)運(yùn)行的保證2、地位

20世紀(jì)50.60年代課程開發(fā)唯一科學(xué)的模式。確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。統(tǒng)合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想。目標(biāo)模式具有合乎邏輯性，合乎科學(xué)精神，合乎當(dāng)時(shí)政治的、經(jīng)濟(jì)的、教育的要求等特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是可預(yù)先詳述的，并可通過行為加以表現(xiàn)時(shí)，這一模式則最為適合。該模式中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容相當(dāng)明確，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果十分客觀。

3、目標(biāo)模式存在的局限：（1）忽視了人的自主性。（2）忽視了教育本身具有的內(nèi)在價(jià)值。

（3）強(qiáng)調(diào)教的結(jié)果，而不重視內(nèi)容。（4）工具性的知識(shí)觀。（5）割裂了目的與手段、目標(biāo)與內(nèi)容、內(nèi)容與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。二、過程模式（一）對(duì)目標(biāo)模式的批判針對(duì)人們對(duì)目標(biāo)模式的盲目崇拜，目標(biāo)模式應(yīng)用于課程開發(fā)的兩個(gè)障礙：1、誤解了知識(shí)的本質(zhì)。知識(shí)的本質(zhì)在于可以通過運(yùn)用進(jìn)行創(chuàng)造性思維。課程應(yīng)該考慮知識(shí)中的不確定性、鼓勵(lì)個(gè)體化、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是把知識(shí)及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)定目標(biāo)的嘗試。目標(biāo)模式使教育結(jié)果形式化，降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化傾向。2、目標(biāo)模式的方法基本上是一種通過目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。不能改進(jìn)實(shí)踐。對(duì)泰勒模式的批判對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行反思批判提出來的。目標(biāo)模式把學(xué)生行為預(yù)先設(shè)計(jì)好了，讓學(xué)生按設(shè)計(jì)的方案學(xué)習(xí)，但是實(shí)際活動(dòng)中很多因素是非預(yù)期的，比如學(xué)生的發(fā)展水平，在課程設(shè)計(jì)中可以預(yù)見學(xué)生的一般發(fā)展水平，但不能預(yù)期每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平。目標(biāo)模式忽略了大量的非預(yù)期的目標(biāo)。過程模式主張?jiān)O(shè)計(jì)豐富的活動(dòng)，在活動(dòng)動(dòng)中表現(xiàn)出結(jié)果，這些結(jié)果可作為課程目標(biāo)，當(dāng)然也有一些總體目標(biāo)，但這些目標(biāo)不細(xì)化。（二）過程模式的基本內(nèi)容

1、過程模式的含義：課程開發(fā)須關(guān)注的應(yīng)是過程，而不是目的，不宜從詳細(xì)描述目標(biāo)開始，而是要先詳述程序原則與過程，然后在教育活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)中，不斷予以改進(jìn)、修正。2、過程模式的思想基礎(chǔ)過程模式的思想基礎(chǔ)是進(jìn)步主義教育理論和認(rèn)知心理學(xué)。進(jìn)步主義對(duì)知識(shí)、教育、兒童的看法，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人類學(xué)習(xí)過程的理解，以及它們的研究方法無(wú)不體現(xiàn)在作為該模式知識(shí)基礎(chǔ)的論說之中。（三）過程模式的基本內(nèi)容

1．課程開發(fā)的依據(jù)：知識(shí)與教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值。

◆反對(duì)把教育作為工具，主張教育要關(guān)注具有內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)。

◆課程目標(biāo)主要功能是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果，并使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求。過程模式認(rèn)為，課程的設(shè)計(jì)并不一定從確立目標(biāo)開始，相反，具體的行為目標(biāo)將會(huì)使內(nèi)容或活動(dòng)中原本蘊(yùn)涵的豐富的價(jià)值狹隘而且固定化，這樣不利于學(xué)習(xí)者的自由而創(chuàng)造地探索。贊成過程模式的學(xué)者把課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)放在學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)上，認(rèn)為這種設(shè)計(jì)應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。會(huì)使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中去，并從內(nèi)容或活動(dòng)中獲得自己獨(dú)特的體驗(yàn)。

2．選擇課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)

◆在如何選擇和鑒別知識(shí)及活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套標(biāo)準(zhǔn)。

◆1971年，拉思在《教育領(lǐng)導(dǎo)》雜志上發(fā)表了一篇題為“沒有特定目標(biāo)的教學(xué)”的論文，在文中，他提出了鑒別教育活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的12條標(biāo)準(zhǔn)。斯坦豪斯提出人文學(xué)科課程與教學(xué)應(yīng)該遵循五條程序原則：第一，應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起討論研究有爭(zhēng)議的問題；第二，教師在教有爭(zhēng)議的內(nèi)容時(shí)，要提出中立的準(zhǔn)則；第三，在有爭(zhēng)議的領(lǐng)域進(jìn)行探究時(shí)，主要應(yīng)采用討論的方法，而不是講授；第四，討論過程中應(yīng)該保護(hù)參與者的不同觀點(diǎn)，而不是試圖達(dá)成一致意見；第五，教師作為討論的主持人，應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任。

3．課程評(píng)價(jià)的方法

斯坦豪斯認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)不應(yīng)以目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況為依據(jù)，而應(yīng)以在多大程度上反映知識(shí)形式，實(shí)現(xiàn)程序原則為依據(jù)。過程模式從根本上說是一種批評(píng)模式，而不是一個(gè)評(píng)分模式。他主張，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評(píng)價(jià)中，教師應(yīng)是一個(gè)診斷者，而不是一位判分者。（五）對(duì)過程模式的評(píng)價(jià)

1、貢獻(xiàn)：在一定程度上彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的局限性，肯定課程研究的重要性，以及課程內(nèi)容的內(nèi)在價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。強(qiáng)調(diào)過程的教育價(jià)值，學(xué)生是積極的活動(dòng)者在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)，教師作為研究者2、局限：（1）過程模式雖論證了課程開發(fā)過程中的基本原則和方法，但在課程開發(fā)的程序設(shè)計(jì)上沒有提出一個(gè)更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。（2）過程模式在否定目標(biāo)模式通過闡述課程目標(biāo)來開發(fā)課程的同時(shí)，又走向了否定目標(biāo)的反面，而把整個(gè)課程開發(fā)局限于對(duì)學(xué)科體系進(jìn)行抽象、演繹的單一來源中，忽視了社會(huì)需要、知識(shí)實(shí)用性，以及兒童的可接受性。

（3）過程模式涉及“需要”、“興趣”、“成長(zhǎng)”及“發(fā)展”等概念，“需要”是一個(gè)價(jià)值名詞，教師沒有明確的準(zhǔn)則去評(píng)價(jià)“需要”和在不同學(xué)習(xí)“需要”之間作出取舍。（4）在實(shí)踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)存在困難。另一方面，是教師的能力問題。第二節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

一、課程設(shè)計(jì)（一）課程設(shè)計(jì)概述1．課程設(shè)計(jì)的概念課程設(shè)計(jì)就是指課程的組織形式或結(jié)構(gòu)。大體包含兩層次的問題：一是理論基礎(chǔ)；二是方法技術(shù)。前者主要解決的是課程設(shè)計(jì)取向上的選擇；（例如，更傾向于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)還是更傾向于學(xué)生的一般發(fā)展，更傾向于解決社會(huì)問題還是學(xué)生自身身心的發(fā)展。）后者則主要解決課程基本要素的組織和安排。2．課程設(shè)計(jì)的基本要素課程目標(biāo)：主要包括兩方面工作，一是范圍的確定，二是目標(biāo)敘寫方式的選擇。課程目標(biāo)范圍應(yīng)涵蓋所有有價(jià)值的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。課程目標(biāo)的敘寫方式主要有行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)。課程內(nèi)容：課程內(nèi)容的選擇和組織是課程設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容。課程內(nèi)容的選擇范圍包括知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)兩方面。學(xué)習(xí)活動(dòng)：包括教學(xué)組織、安排、實(shí)施、媒體、資源等。課程評(píng)價(jià)：主要指課程對(duì)于學(xué)生的進(jìn)步所具有的價(jià)值的判斷。其它要素：比如學(xué)習(xí)材料、時(shí)間、空間、分組情況及教學(xué)策略等要。如要設(shè)計(jì)小學(xué)課程，要考慮使學(xué)生達(dá)到什么樣的目標(biāo)，選擇什么內(nèi)容，如何組織，如何評(píng)價(jià)，如何選擇課程資源，如何利用時(shí)間空間。二、教學(xué)設(shè)計(jì)（一）什么是教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)初，杜威和桑代克提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)想，到60年代末，教學(xué)設(shè)計(jì)理論基本形成。在1970-1990年的二十年間，教學(xué)設(shè)計(jì)理論得到不斷發(fā)展并產(chǎn)生了大量的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。這一時(shí)期最有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式主要有：加涅（R.M.Gagne）提出的教學(xué)設(shè)計(jì)原理，梅里爾（M.D.Merrill）的成分顯示理論（Cmoponentdisplaytheory），賴格盧斯（C.Reigeluth）的精細(xì)理論（Elaborationtheory）以及斯坎杜拉（J.Scandura）的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論Structurallearningtheory）等

教學(xué)設(shè)計(jì)是指“對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)劃，是教師教學(xué)準(zhǔn)備工作的組成部分，是在分析學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件以及教學(xué)系統(tǒng)組成部分特點(diǎn)的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌全局，提出教學(xué)具體方案，包括一節(jié)課進(jìn)行過程中的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、教學(xué)方法、知識(shí)來源、板書設(shè)計(jì)等。教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過程教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過程。從以上的界定中我們可以注意到學(xué)者們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)形成了以下基本共識(shí)：

1．教學(xué)設(shè)計(jì)有著自己的理論和方法基礎(chǔ)。它以現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播學(xué)、教學(xué)媒體論以及系統(tǒng)科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論和方法為指導(dǎo)，這也是教學(xué)設(shè)計(jì)由經(jīng)驗(yàn)層次上升到理性、科學(xué)層次的一個(gè)基本前提。2．教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生的需要和特點(diǎn)。其全部意義就在于以學(xué)生的需要和特點(diǎn)為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，既關(guān)心教，更關(guān)注學(xué)，把一定數(shù)量的相互聯(lián)系的組成部分（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等）有機(jī)結(jié)合起來成為具有某種教學(xué)功能的、優(yōu)化的綜合體，以滿足教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際需要，達(dá)到幫助個(gè)體學(xué)習(xí)，促進(jìn)其發(fā)展的目的3．教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)計(jì)劃的過程。這一過程可以看作是尋找、搜索、構(gòu)造備選教學(xué)方案的過程，同時(shí)也是一個(gè)檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、挑選滿意的教學(xué)方案的過程。它有一定的操作程序，但并沒有完全固定不變的模式和方法，也不是從若干給定方案中選取一兩個(gè)滿意方案的問題，而是一個(gè)逐步搜索、從無(wú)到有、不斷生成，創(chuàng)造性地去求解教學(xué)問題的過程。教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)示意圖學(xué)習(xí)需要分析學(xué)習(xí)內(nèi)容分析學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明教學(xué)策略的制定教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)成果的運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)

總結(jié)性評(píng)價(jià)

修改

修改教學(xué)設(shè)計(jì)的層次（學(xué)科）課程教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)課程設(shè)置、課程大綱等宏觀系統(tǒng)需求分析—人才培養(yǎng)目標(biāo)—專業(yè)課程體系單元教學(xué)設(shè)計(jì)一門課程或一個(gè)單元教學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)、教師用書軟件、聲像教材教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的三層次觀教學(xué)過程設(shè)計(jì)教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要素：主要內(nèi)容學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容分析教學(xué)過程、方法與組織形式的設(shè)計(jì)教學(xué)媒體的選擇和利用教學(xué)情景與教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)布盧姆：認(rèn)知技能類學(xué)習(xí)目標(biāo)從低級(jí)到高級(jí)分為六個(gè)層次知識(shí)（Knowledge）領(lǐng)會(huì)（Comprehension）運(yùn)用（Application）分析（Analysis）綜合（Synthesis）評(píng)價(jià)（Evaluation）布盧姆：情感領(lǐng)域1、接受或注意2、反應(yīng)3、價(jià)值4、確認(rèn)各種價(jià)值觀的相互關(guān)系5、形成品性布盧姆：動(dòng)作技能領(lǐng)域1、知覺：運(yùn)用感官獲得信息的指導(dǎo)動(dòng)作2、生理：動(dòng)作的耐力、靈活性和敏捷性3、技能動(dòng)作：完成復(fù)雜動(dòng)作的能力4、有意活動(dòng)：傳遞感情的體態(tài)動(dòng)作行為目標(biāo)表達(dá)的基本要素1、行為主體2、行為動(dòng)詞3、行為條件4、表現(xiàn)程度

學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明應(yīng)注意的問題：

1、行為目標(biāo)非教學(xué)過程、教學(xué)活動(dòng)

建議：從學(xué)生主體的角度考慮“學(xué)習(xí)結(jié)果的行為表現(xiàn)”2、行為是指學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而不是教師行為3、條件是伴隨行為同時(shí)發(fā)生的環(huán)境、人員等因素，不能把學(xué)習(xí)活動(dòng)本身作為條件4、學(xué)習(xí)條件中的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)質(zhì)量可接受的最低標(biāo)準(zhǔn)，不是教師教學(xué)成功的最低標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)會(huì)應(yīng)用分析綜合評(píng)價(jià)知道傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的問題在表述教學(xué)后學(xué)生要能“做什么”時(shí)，語(yǔ)詞意義含糊。如“懂得”、“理解”、“認(rèn)識(shí)”、“掌握”、“體會(huì)”、“進(jìn)一步認(rèn)識(shí)”……等等這嚴(yán)重妨礙教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評(píng)功能的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)缺乏層次性，“眉毛胡子一把抓”如“了解一些重要句子在刻畫人物形象方面的作用（智慧技能），學(xué)習(xí)抓住主要句子分析人物形象的方法”（認(rèn)知策略）。目標(biāo)主體偏離如“通過教學(xué)，使學(xué)生了解……，使學(xué)生掌握……，使學(xué)生認(rèn)識(shí)……”。教師是使能者，學(xué)生是效應(yīng)者，教師是否做了“使能”的努力，使得成為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的重要的行為觀測(cè)點(diǎn)，學(xué)生是否“能了”反而成為教師教學(xué)有效性的助證

一道高中歷史期末測(cè)驗(yàn)題好的教師不僅是教學(xué)專家，還要是評(píng)價(jià)專家，只有這樣，才可能促進(jìn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。二、教學(xué)設(shè)計(jì)模式認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其要旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平。代表模式有：布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇伯爾的講解式教學(xué)和