小組合作學習的理論依據及相關資料合作學習］CooperativeLearning〕早在18世紀初就被提及，但正式研究始于20世紀50年代的美國，其興起以前蘇聯于上世紀80年代推出的“合作教育學〞理論為標志，并被西方國家普遍重視和研究，形成多種合作學習模式。其中最為聞名的有斯萊文(RobertSlavin)的學生團隊學習模式〔StudentTeamLearning〕、約翰遜兄弟〔DavidJohnson&RogerJohnson〕的一起窗習模式(LearningTogether)、沙倫〔S.Sharan〕的集體探討模式〔GroupInvestigation〕、卡根〔S.Kagon〕的構造方式模式(StructureApproach)、科恩(ElizabethCohen〕的復雜指導模式(ComplexInstruetion〕和伯里頓(J.Britton［和巴內斯］D.Barnes〕的合作方式模式(CollaborativeApproach［等。與其他領域革新所不同的是，在英語小組合作學習領域中尚未一個在所有方面都被普遍認可和經受的模式。在咱們國內，從上世紀90年代初開場介紹西方合作學習理論，并在一些省市的個別學校進展了一系列嘗試性探討。其中較為聞名的有北京師范大學教育系的“青年兒童主體性開展實驗〞，山東教科所的“合作教學研究與實驗〞，杭州大學教育系的“個性化教育的探討〞，湖南師范大學教育系的“協同教學實驗〞。所謂合作學習，是指在教學中通過兩個或兩個以上的個體組成合作學習小組一路學習，以提高學習成效的一種教學形式。合作學習又稱一起窗習］LearningTogether)，其理論有良好的社會意理學根底。這種理論的核心很明了：當所有人聚在一路為一個一起目標而工作的時候，靠的是彼此團結的力量。彼此依托對個人提供了動力，使他們互勉、合作、互愛。心理學理論說明，良好的人際關系能增進學生的認知、情感和行為三種不同層次的學習心理狀態的提高。小組合作學習為學生創設了一個能在課堂上踴躍交往的機會，關于學生形成良好的人際關系及在交往中養成良好的合作意識，培育合作能力等方面都是有極大作用的。從激發學生主體性而言，學生是學習的主體，這就要求在較短的課堂時刻內給予學生較為豐裕的活動時刻，包括彼此交流、彼此啟發、探討創新的時刻，而小組合作學習就較好的解決了這一矛盾，使學生能在和諧的氣氛中，一起探討、彼此學習、慢慢培育他們的探討精神和創新意識。通過英語課堂教學實踐也證明，多向交往，除師生交流外，許諾學生相互學習，如此有利于形成踴躍的課堂氣氛，有利于更多信息的溝通，有利于學生間的互幫互學、彼此啟發，更有利于學生能力的開展。一、小組合作學習的全然要素“小組合作學習是指學生在小組或集體中為了完成一起的任務，有明確的責任分工的合作性學習。〞關于那個意義的明白得，我以為應該有三層含義：第一是小組合作分工學習。既將某一大問題或大任務分割成必然數量的小問題或小任務，小組成員各自承當必然量的小問題或小任務，在各自完成的根底上，再進展合作總結。小組合作學習是“引導自學〞型課堂構造的要緊環節。小組合作學習能夠激發小組成員學習的踴躍性和主動性，更好地完成合作學習的目標；還能夠增進成員之間踴躍的同伴關系，培育對教師、同窗更踴躍的態度，為以后進入社會做好預備。如何使小組合作學習更有效？合作學習的內在美來自于通過相互依托感受與他人的聯系，在于真誠地幫忙和鼓舞他人成功，在于盡自己的盡力幫忙小組，提供自己的聰慧，并試探如何使成員們更有效的一起窗習，完成學習任務。小組合作學習的全然要素決定著小組合作學習的成效，小組合作學習的全然要素是什么呢？形成良好的學習氣氛此刻咱們一樣利用的小組合作學習是同桌〔2人〕合作學習和6人合作小組，一起討論，相互合作來完成學習任務。在6人小組中，要有明確的分工：誰是召集人，誰是小組發言人，誰是記錄人，誰是和諧人等。有分工還要有合作，保證所有成員充分地發表自己的意見，一人陳述觀點時，小組其他成員要注意傾聽，學會稱贊他人，彼此鼓舞，形成良好地學習氣氛。面對面的增進性互動小組成員要面對面的交流，把自己所知道東西說明、講述給同伴們聽，教師在巡視時也要和組員平等交流，陳述自己的觀點，和小孩一道沖破難點，在思維的碰撞中，達到小組一起意見，完成這次合作學習的任務。小組合作學習，使每一個同窗都有說話的機會，在面對面地交流討論中，明白得了課文內容，培育了學生的自信心和口語表達的能力。制定小組活動規那么“無規矩不成方圓〞。此刻多數班級都是按桌位進展分組的，因此小組成員之間能力開展不均勻，能力強的學生朗誦課文、發表觀點的機會多；能力弱的學生只是聽，等到他讀或說時，討論時刻完畢了。為增進每位同窗在原有根底上的提高，保證每位同窗都有均等的學習機會，教師們想出了很多方式，如：制作發言卡。每禮拜每位同窗發發言卡十張，每發言一次交一張卡，用完了你就沒有發言的機會，只能聽他人說。第二制定小組活動規那么：如討論時，聲音不能大，只要小組人能聽到就行；他人發言時，要注意傾聽，適時給與踴躍的評判、鼓舞；他人發言時，你有不同的意見，要讓他人說完你再說，不能打斷他人的發言；小組匯報時，中心發言人說完后假設匯報的不完整，小組其他成員可補充，小組回答完畢后，要說“咱們小組回答完畢〞。其他小組才可匯報；其他小組匯報時，咱們要集中精力認真聽，他人匯報過的，待咱們組匯報時，就不要再匯報，只匯報你組新的觀點即可等。小組活動規那么，是保證小組正常活動的必要條件，也是對學生進展文明禮儀的教育，培育學生社會能力的根底。成立獎勵制度評選全面開展小組。每一個月針對各小組遵守活動規那么情形，討論時參與的人數，小組討論、交流、匯報的情形，評選一次全面開展小組。目的是鼓舞小組成員均衡開展，提高小組活動的質量。還可評選最正確發言人，最正確傾聽者等，調動學生參與小組活動的踴躍性、制造性。二、小組合作學習的策略概念小組合作學習的策略是小組合作學習作為一種追求實效性的教學形式，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革〞，它的目的是為學生制造更寬松和寬容的學習環境，把小組的不同思想進展優化整合，把個人獨立試探的功效轉化為全組一起的功效，以群體聰慧來探討問題、解決問題。有效的合作學習對學生的智力、情感和培育社會合作精神都會產生踴躍的阻礙。由于教師對小組合作學習本身蘊涵的現代教學理論和精神所在缺乏研究性學習，趨于形式，未能深切把握小組合作學習和學生主體性開展之間的內在聯系，因此帶來實踐中的盲目性，致使在實際操作中顯現了諸多問題。小組合作學習的策略小組合作學習的形式是多種多樣的，一樣是通過課堂操作實驗、社會調查、社會實踐活動、搜集信息資料等形式使學生在活動中學習，在交流中研究。教學中可采取如下策略：〔1〕學會搜集一樣來講，合作學習的課題有必然難度，有時需要搜集一些資料。要讓學生學會用什么工具，并通過什么途徑，搜集什么樣的資料等技術，認真作好課前預備。〔2〕學會試探個人開展和自我成長的機會，專門大程度是依托于不同觀點之間的彼此碰撞，但不同的觀點來自于不同個體的試探。任何小組合作學習，教師要幫忙學生處置好獨立試探和合作交流的關系，必需強調先獨立試探，再相互交流。〔3〕學會表達學習進程需要每一個成員清楚地表達自己的方式，相互了解對方的觀點，在此根底上才能合作探討問題。教師在教學中要成心識地提供機會讓學生多表達自己的觀點，發覺問題及時指點。〔4〕學會討論討論是合作解決問題的關鍵。在小組內，每一個學生發表自己的意見，從不同的角度去觀看、試探、解決問題，開展思維的發散性、求異性。〔5〕學會傾聽傾聽是小組合作學習的重要環節。要培育學生學會傾聽教師的提問、同窗之間的發言。讓學生明白傾聽是對發言人的尊重，是完善自我的進程。〔6〕學會評判有時學生對來自同窗的鼓舞、幫忙比來自于教師的鼓舞更有成效。為了增進學生自主學習，有時組織學生進展小組活動。評比后，小組里學習有困難的同窗，安排同窗催促和幫忙。學習策略是靈活多樣的，策略的利用因人、因時、因事而異。在教學中，教師要成心識地幫忙學生形成適合自己的學習方式，為終生學習奠定根底。三、小組合作學習效能低下的緣故分析致使學習效能低下的緣故要緊在教師和學生兩個方面。1．教師方面教師角色沒有轉換，教學觀念比擬陳腐，教學力式不適應小組合作學習在環境上建構了小組合作學習形式，可是教師仍然在講臺上按原有教學方式在教授，學生依舊在“各行其是〞，小組合作學習便成了一種擺沒，花架子，最終失去了其功能。教師教學策略簡單，阻礙了合怍學習的內聚力以往的教學模式是由教師一人自編、自導、自演，學生是聽眾，即便學生參與發言也是完全被教師牽著鼻子在教師設計好的軌道上走，大大阻礙了學生進展獨立試探、勇于質疑的學習品質的養成和創新思維的開展。小組合作學習中，由于教師教學機智缺乏，教學預備缺乏，課前課堂預測缺乏，使得很多教師普遍采納小組討論合作，但教學方式仍沒變，花大價錢買的新布料，做的仍是舊樣式，成效不大。缺乏教學聰慧，未開發學習工縣，不能知足小組合作學習需要在小組合作學習中，教師事前沒有生成可供小組學習者討論與交流的問題，既沒有明確的、有價值的主題，也沒有“問題單〞或“問題生成單〞來引領。僅關注小組討論和代表展現，更要緊的是缺乏任務驅動的內容、方式和時問的分派和設置。學生分組不夠合理，未成立合作學習機制，組內治理自由松散有的教師隨意指定幾個學生組成合作學習小組；有的教師一味按學生水平分組，公平競爭失去根底；有的教師一味地讓學生自由組合，且美其名日：“給學生選擇學習伙伴的權利。〞其要緊表現為組長由教師臨時指定，沒有成立合作規章或“公約〞，未明確組長的職責，也未明確組員的分工與職責。在小組合作學習時，組長、組員驚惶失措，組員觀望和等待，其結果是各行其是，合作學習難以進展。小組內沒有成立多元評判體系，隨意化現象嚴峻教師仍然關注少數個體學生評判，無視小組整體評判；依舊注重學習功效評判，無視小組合作學習意識、合作學習方式、合作學習技術、合作學習進程評判；仍然重視課堂隨機評判，無視即時評判與進程評判的結合；仍舊那么注重外在行為評判，無視學生心靈評判。生成問題質量低，討論內容簡單化，沒有討論價值很多布置給學生討論的內容過于簡單，沒有討論價值，合作學習沒有素材。課堂看似喧鬧，但缺乏討論、研究、交流的價值。盡管有了小組合作學習的形式，可是學習進程缺乏內涵，其結果是阻礙了小組合作學習效能。〔7〕缺乏獨立試探的進程在小組合作學習進程中，教師的問題提出后馬上讓學生小組討論，課堂一片喧嘩。但教師卻采取放任自流的態度，沒有給以有效的指導和監控。大局部學生尚未進展獨立試探，其他同窗己經說出了答案或教師草草收場，全部成員的所獲是靠他人喂給自己的，學生的個性思維得不到開展。2．學生方面學生合作意識差，缺乏合作的內在需求其突出表現是：有的擅長表現的學習優秀學生“以我為中心〞獨霸話語權，不知尊重他人只關注自己展現，不傾聽，不配合，乃至出言傷人，引發矛盾；不顧小組存在只表現自己觀點，不保全大局，不顧同窗感受。有的學習表脫差的學生消極畏縮，不管討論如何猛烈，老是呆坐觀望即便輪到他參與，仍然是推委推托，消極應付。還有的學生依托學習表現好的學生，“搭車〞現象突出。有的只顧組內討論，過于喧嘩，干擾他組，阻礙合作質量。學生不知合作方式，缺乏合作的全然技術由于許多小組合作學習，缺乏合作學習“公約〞和標準，只顧形式，不顧實質，致使怪象多多，效能低下。其要緊表現為在小組合作學習中，各說各的，各做各的，各不顧各的“放羊〞現象，組員七嘴八舌，湊喧鬧，瞎起哄，不知如何進展小組合作學習；有的不能耐心等他人把話說完便高聲插嘴、搶話；有的不能彼此幫忙、糾錯、補充；有的在展現小組學習功效時，仍表達自己意見，難以完成小組合作學習任務。(3〕小組劃分不均衡和組內分工不明確走進中小學課堂，教師多數采納分組的形式，按座就近組合、或自由結伴組合，這違抗了小組合作的組建原那么，無益于合作的和諧進展，學習成效自然大受阻礙。還有的將小組合作明白得為小組討論。咱們常常能夠看到如此的教學場面：討淪時，學生各說各的，有的學生不擅長獨立試探，不擅長相互配合，不擅長尊重他人的意見，也不擅長做必要的妥協。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯畢完畢，活動便宣告完畢。四、提高小組合作學習效能的有效策略通過調查發覺，大多數教師在組織小組合作學習時，往在是機械照搬罔外小組合作學習的理論與方式，缺乏與教學實際相結合的研究進程，其結果是沒有實施多長時刻就宣告失敗和終止研究。筆者以為。建構高效能的具有學習一起體特點的小組合作學習，不儀要遵循小組合作學習的原那么和要求，而且要符合學習一起體的性質和特點。因此，在具體行動策略上，應采取如下有效策略。教師必需增強學習新課程教學理念新課程要求：“課程必需基于學生的開展，一切為了學生的開展，為了學生的一生開展。〞教師應該把學習、探討和活動的主動權交給學生。在“小組合作學習〞中，教師要充當學生學習的“參與者〞、“引導者〞、“幫忙者〞和“增進者〞。教師要學會傾聽、談話和溝通，從而加倍了解學生的需要。因為，只有更好的了解自己的教育對象，才能夠“因材施教〞，找到更適當的教育方式；才能有針對性的安排學習內容、合作者的組合形式等等。如此才可能使課堂的多種學習要素有機整合成為一種動態的有效課堂。均衡的小組劃分和明確的組內分工在劃分小組進程中，教師既要考慮學生的性別、知識根底、愛好愛好、學習能力、個性特長等因素，又要充分尊重學生的主觀愿望。教師既不能完全包辦，也不能放任自流。教師要最大程度上保證每一個小組的實力相當，抵達能力互補，性別互補，性格互補。另一方面，小組的劃分不該該是一成不變的，應該適時調整和改換各小組成員，以避免學生在合作能力的形成上的思維定勢和避免各小組之問產生惡性競爭和小集體沖突。教師應指導學生明確小組內成員的責任分工，明確個人的責任。在小組學習中，每一個小組配有小組長、記錄員、發言人、維紀員。小組長承當小組各成員的分工，組織開展學習活動的任務，指導和培訓小組長主持小組學習的方式，如發言離題的同窗，小組長要給予提示，違紀的要能給予批評：記錄員承當記錄小組各成員意見的任務：發言人在小組學習討論達到一致意見時期表本組說明觀點；維紀員負責操縱小組噪音，維持小組紀律，和諧討論和交流的進展。鼓舞機制和獎懲機制能夠通過小組得分來量化治理，使小組成員充分意識到：小組的綜合實力是取得成功的關鍵，任何一個成員的表現都與小組息息相關。處置好獨立學習和合作學習的關系在“小組合作學習〞的進程中，教師還要關注學生獨立學習和合作學習的關系。強調“合作〞并非意味著不需要獨立試探。在合作學習之前要讓學生先獨立試探問題，每一個學生有了初步方式后再進展探討、交流，一起解決問題；如此做給不愛動腦試探或學習有必然困難的學生提供了進步的機會，對提高這局部人的學習是有幫忙的。只有在自己形成了特有的試探以后，才可能進展與他人的有效交流，“合作學習〞才能取得實施。否那么只能泯滅個性試探的“火花〞，滋長局部學生的依托心理。教師在課堂中應當在預備實施“小組合作學習〞前，給予每一個學生獨立試探的時刻和空間。只有在他們的“試探〞有了初步的功效后，才進展交流。4．成立健全評判機制策略創建以學習一起體為主的小組合作學習，必需引進多元評判機制，落實各層級的學習責任，表達生生是“主體〞、生生是“代表〞、生生有“責任〞的學習理念，使學生學習責任化、評判多元化，確保新型小組合作學習的學習效能。健全“五級〞學習評判機制，全面落實學習責任對每位成員的學習有同伴評判、學科長評判、小組長評判，還有班級學科代表評判，再加上學科教師評判，實現“五級〞學習評判，監視和保障每位學生的學習成效。例如以課文閱讀情形評判為例，評判A同窗的閱讀情形，就有他的學習同伴、小組內語文學科長、小組長、班級語文科代表和學科教師等五個評判主體實施成效評判。這種做法，有利于明確小組成員彼此之間的學習責任、角色與職責，能夠落實小組合作學習成員的學習責任，成立一種學習責任“牽制〞的有效評判系統。成立小組合作學習“公約〞，引進鼓舞機制，培育合作交往意識和小組合作學習技術“公約〞是學生和教師所遵循的法那么和要求，與全部學生一起商議后形成，要緊對學生如何踴躍參與、如何生生互動、如何師生交往等方面作出全然標準和要求，并要求如何參與、互動、交往能夠有效提高學習效能。要研究多樣化評判方式，激活學生學習內因，知足不同程度學生的開展需要。要采納即時評判、同伴評判、小組評判，做到課堂學習的隨機評判與按期評判相結合；小組自我評判與小組互評、教師評判相結合；小組成員自評與互評相結合。在小組合作學習進程中，慢慢引導學生加深對合作學習的明白得，培育學生的合作意識與合作技術。教師要精心設置情境，使學習任務或活動任務真正具有合作性，即單獨的學生依托個人的力量無法完成；或是依托學生認同的集體獎勵激發其合作動機。使學生由“要我合作〞變成“我要合作〞。讓學生學會幫忙、學會合作、學會傾聽、學會展現。引進“契約〞學習評判機制，照顧學習表現差的學生，縮小學生不同每一個學生都是獨立的、具有鮮明個性的完整的個體，在心理、生理、適應、能力等方面都仔在專門大不同。在每一個班級中，都仔在必然數量的學習表現較差的學生，關于這局部學生，咱們要精心呵護和額外關注，要采納個性化指導方案，與他們成立朋友式關系，在適那機會與他們簽定學習“契約〞，讓他們在有限時刻內補上所缺知識內容，讓他們樹立信心，跟上全班“隊伍〞，慢慢縮小全班同窗的學習不同。學習成績評判以小組為單位評判，保護“差生〞尊嚴，發揚合作學習精神小組評判有利于保護小組尊嚴，培育合作精神，促使每位成員為團隊榮譽而盡力。小組評判不僅應包括對小組合作結果的評判．更應包括對小組合作進程的評判。為保證組間競爭的公平性合作結果評判既可由教師評判，也能夠由學生小組討論后產生。能夠依照合作“公約〞制作小組問評表格，使小組自評與教師評判相結合，作出加倍客觀、公正、合理的評判，鼓舞小組加倍振奮精神，爭取更大的進步和成績。情境化問題設計是有效推動小組合作學習的關鍵，是開展合作交流、動手實踐、問題探討價值的基石。問題解決教學模式是小組合作學習的有效教學模式，以問題為主線，以問題解決為途徑，始終讓學生在問題生成、問題解決進程中進展有效學習。小組合作學習中不采納問題教學模式，學生就像“拔河〞沒有繩索，即便有科學的合作“公約〞和制度，也難以保證小組合作學習秩序和質量，因此，問題生成是小組合作學習的一個要緊策略，也是一個關鍵環節。利用“問題生成表〞，引導學生自主生成問題關于“問題生成表〞的內容設計，針對不同年級學生的認知和明白得水平可采納不同的設置方式。對低年級學生要設置內容詳細、便于操作的問題；關于高年級學生要設置內容相對復雜、需要深度試探的問題。引導學生對文本內容要從概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題進展試探和分析，慢慢指導學生學會發覺問題、分析問題和解決問題。要求學生通過深度學習后，對仍然不能解決的問題填入“問題生成表〞，以備小組討論解決或生成小組問題。小組討論生成問題，填寫“小組問題生成表〞在小組合作學習中，當學生個體在小組長引導下，生成問題后，要組織組內成員討論和交流對簡單問題可在小組內討論解決，在有限時刻內對組內解決不了的問題，填入“小組問題生成表〞，以備小組之間討論解決或生成班級問題。小組展現生成問題，引發小組之間的討論與交流，生成高質量問題小組展現問題能夠按傳統小組合作學習組織方式，由發言人代表小組來參加討論和交流，發表小組生成的一致性意見，最后生成班級共性問題。對全班生成的共性問題，教師要及時給予針對性的有效指導，一方面引導學生使問題引向深切，指向高質量問題；另一方面教師要給予幫忙性解決問題策略。4．問題訓練策略問題訓練是對文本所含問題進展操作性訓練，目的是在單位時刻內提高學生的有效分析問題、解決問題能力。問題訓練既能夠設置小組訓練問題，也能夠設計成面向學生個體的訓練問題。問題訓練不僅是小組合作學習的重要策略，也是一個重要環節，或說是不可或缺的一個時期或重要組成局部。(1)科學設計“問題訓練單〞“問題訓練單〞內容是由教師依照課程標準、考試大綱和學生所困惑的一起問題(也能夠依照學生認知水平進展預測)進展精心設計。在教學沒計時作為要緊內容進展設計和編排，訓練時刻、訓練量、訓練難度要依照學生能力適當把握。在小組合作學習進程中，選擇恰那時刻及時“投放〞給學生，每一個小組在小組長和學科長指導下，在規按時刻內保質保量地完成，盡可能提高準確率和合格率。(2)課前小組生成“問題訓練單〞“問題訓練單〞的設計任務，能夠交給小組來生成，鼓舞學生通過認真而系統的構造化預習后，斗膽地生成有效的訓練問題內容。生成時刻和方式能夠多樣化和靈活化，既能夠在課前生成，也能夠在自習課，還能夠在問題解決課生成。課前生成的問題訓練內容要統一設計成紙質文本，將在課堂上生成的小組訓練問題展此刻黑板上，以便全班同窗學習和訓練。強化單位時問內訓練速度，提高單位時刻內的訓練質量在小組合作學習中，不管對紙質“問題訓練單〞，仍是電子文本“問題訓練單〞，或是其他形式的“問題訓練單〞，都要對學生進展訓練方式指導，如何有效回憶知識，如何快速實現知識遷移，如何有效試探問題，如何作出快速反應，如何提高書寫、計算水平等，在學習實踐中，慢慢提高所有學生在單位時刻內的訓練速度，提高單位時問內的訓練質量，全而提高全部學生的動手實踐能力。小組展現訓練問題，引發小組之間的競爭與評判，探討科學答案小組合作學習進程中，小組問題訓練展現是一個不容無視的重要環節。那個環節是指各個小組在單位時刻內進展訓練后，將訓練結果進展展現。要遵循精練、簡要、不重復的原那么，在最短的時刻內進展描述性展現。不管是問題解決成功的展現，仍是問題解決失敗的展現，都要讓學生或小組在問題展現中取得體驗學習。5.關注每一名學生，專門是關注學習困難的學生尊重每一個學生的教育觀念，是把每一個學生都看成一個有血、有肉、有獨立人格、獨特價值和潛能的人。課堂上要關注學生的個體不同，關注每一名學生，專門是關注學習困難的學生，使每一個學生都能夠在學習進程中取得最適合的開展。在分組時，要把學困生分派到每一個小組中，以優帶差，以優助差。在教學設計要關注每一名學生的知識水平和能力偏向，盡可能讓所有學生都有能力參與，為此學習任務可分割為不同層次的小任務，以保證所有學生都能夠為完成學習任務做出奉獻。同時，教師要學會等待、學會寬容，許諾學生用不同的速度和不同的試探方式學習。6