教育研究的有效性與可靠性一個理論模型

一、教育實踐研究問題表現出“教育如何才能做得更好”教育學不僅是一個學科，也是一門學術。學術性的研究在英語中統稱為research;而study或investigation專指對某一問題的研究。如果無專題性的研究,便難以保持并提高其專業地位。如果無學術性的研究,便難以保證教育學術研究的成熟性。因而,教育學如要鞏固其專業和學術地位,既要重視專題研究,也要重視學術研究。無論何種研究,事實上都涉及如何進行理論概括或理論構造的問題。教育理論從整體上可以被劃分為三大類別:“哲學取向”、“科學取向”與“實踐取向”的教育理論教育研究由此也可大致歸納為相應的三類。教育哲學研究回答“什么是好的教育?”包括:應該是什么?應該做什么?應該怎樣做?主要涉及教育本體論、認識論、價值論、目的論等意識形態層面的問題,以邏輯與思辯的方式建構教育理論。教育科學研究回答“什么是教育事實?”包括:事實是什么?實際做了什么?實際在怎樣做?主要涉及如何挖掘真實的教育事實,如何科學地認識和解釋教育現象等客觀事實層面的問題,以實證的方式建構教育理論。教育實踐研究回答“教育如何才能做得更好?”包括:教育是如何成為現在這樣的?教育行動是如何開展的?教育如何才能做得更好?主要涉及真實的教育實踐是如何發生的背景、過程、結果,以及如何改進現在的教育實踐等主客觀層面的問題,進而產生經驗概括,或者進一步將經驗概括提煉為理論歸納。在教育研究中,理論的歸納、檢驗及其合理性問題往往構成研究成敗與否的關鍵。但這一問題并未被充分重視,其佐證至少體現為以下兩種現象:第一,當前我國的教育研究可謂如火如荼,但在評閱或運用某項教育研究成果時,常常發現方法的交代與運用之間存在不小的差距。實質上,這一問題不僅涉及“方法的適切性問題”(即方法是否適合于研究資料的充分與正確的獲取);而且涉及“方法的有效性問題”(即研究資料是否有助于研究結論的合理和有效的提煉)。無疑,后一種情形隱含了這樣一個基本事實:當教育研究方法的傳播已經趨向于普遍化和完善化的背景下,實際的運用能力遠比掌握教育研究方法的知識更重要。于是,可以把后一種情形的問題轉化為:我們如何評價某項教育研究的有效性?或者我們如何得知某項教育研究成果的可靠性?第二,當代教育研究問題的多樣性和復雜性決定了研究形式的多樣性:不同的研究者由于其所取的角度不同、對象不同、方法不同、研究過程中的側重點不同以及陳述方式的差別,形成不同的研究風格。由此產生了一個共同的問題:我們如何能既簡潔明了又合乎邏輯地評價某項教育研究?或者教育研究的評價是否存在某些特定的“理想型”,從而使我們能夠簡約化為一些特定的“評價模型”?當我們作這種思考的時候,將發現一連串業已被簡約化的分類模型,例如:基礎研究/應用研究/行動研究實證研究/反實證研究(或自然主義研究、解釋性研究等)定量研究(量的研究)/定性研究(質的研究)實驗/調查/比較/實地(現場)研究/歷史研究實證研究/敘事研究無疑,教育研究的上述分類有其特定意義,它們尤其對于解答“某項教育研究應該怎樣設計和實施”(即“方法的適切性問題”),貢獻巨大。但是,一旦進入“如何評價某項教育研究的有效性”問題,則將面臨兩個新問題:第一,上述評價模型是在不同的維度或角度陳述的,相互之間往往缺乏“通約性”,導致評價只能在不同的“話語系統”中進行,因而既不具備“簡約化”的特點,也未體現“通約性”的要求。第二,由于第一個問題的存在,上述分類模型比較適合解答“各種類型的教育研究應該如何設計和實施”的問題,但并不非常適合解答“各種類型的教育研究是否有效與可靠”的問題(即“方法的有效性問題”)。本文力圖解答的正是教育研究中“方法的有效性問題”,這一問題既是在研究初期必須深思的,更是在評價一項業已完成的教育研究時需要重點考察的。換言之.我們需要分析某項教育研究事實上是怎樣設計和實施的,它們是否合理和有效?我們能否找到“有助于簡約化地評價教育研究有效性或可靠性”的評價模型?或者是否存在適合于解答“各種類型的教育研究是否有效與可靠”的理想模型?二、理論建構型教育研究教育研究的評價是對教育研究的結論加以驗證。因而對評價者來說不僅需要理解某項教育研究,更重要的是要分析某項教育研究的程序和技術要素。顯然,這種分析同樣需要建立在教育研究方法論基礎上。依據邏輯的、有機聯系的和整體性的思維規則,我們可以分離出教育研究的三條評價規則。第一條規則:“理論——證據的聯結”任何一項教育研究,最核心的方法和技術問題是如何有效地將證據與理論(結論)聯結起來。換言之,研究方法與技術的最終目的都是為了更好地獲取所需證據、運用這些證據解釋與檢驗原有的理論或構建新理論。這一規則構成我們理解各種類型教育研究的關鍵點。由于研究目的的差別,“理論——證據聯結”的規則也存在目標取向的差別。運用德國社會學家韋伯所提出的“理想類型”(idealtype)的分析理路①1,可以把所有“科學取向”的教育研究劃分為兩大“理想類型”:“理論檢驗型教育研究”與“理論建構型教育研究”;“哲學取向”與“實踐取向”的教育研究大多屬于“理論建構型教育研究”。當證據運用的目標取向在于從研究假設(研究問題包含于研究假設中)入手,以驗證某個已有理論、評析某個已有理論的正確性程度,并由此產生需要進一步研究的問題時,這一類研究可稱為“理論檢驗型教育研究”。當證據運用的目標取向在于從研究問題(沒有預先的研究假設)入手,通過收集某種教育現象的經驗事實,進而作出科學的歸納、概括和尋找新的理論解釋時,此類研究可稱為“理論建構型教育研究”。第二條規則:“資料一—解釋的聯結”教育研究的資料可分為“定性資料”和“定量資料”兩類,也可分別稱為“案例資料”和“統計資料”。因而,在對這些資料進行提煉、歸納和解釋的過程中實際上存在兩種方式:“案例分析”和“統計分析”,由此得到的分別是“案例概括”與“統計概括”。案例資料是對多個調查案例的記錄,由案例資料中歸納出的命題稱為“案例概括”。案例資料的歸納有兩種方式:“列舉歸納”——從案例中得出一種普遍現象的概括(如“大多數學生的學習態度比較好”),而不涉及這一現象的產生原因;“排除歸納”,也稱“科學歸納法”——試圖從案例中概括出某一現象的普遍原因,以現象之間的因果關系為基礎(如“學習成績不好通常是由于學習不努力造成的”)。通過案例資料得到的概括是否具有普遍性,還取決于案例的數量及其代表性或典型性。統計資料是對大樣本資料的收集,由統計資料歸納出的命題稱為“統計概括”。統計概括依據概率原則,其邏輯是:只要樣本是從總體中隨機抽取的,那么樣本中發現的現象或變量之間的關系也可以在總體中觀察到。所以,統計概括實際上是尋找一種統計規律。收集什么樣的研究資料是由研究的不同類型所決定的。一般而言,以理論檢驗為主的教育研究,主要依據定量資料,通過精確的統計資料來進行數量分析,把抽象的理論命題轉化為經驗證明,以確定研究假設的檢驗與否,并由此檢驗某種理論解釋的正確性程度、完善與修正原理論、或在推翻已有理論的情形下建構新理論。而以理論建構為主的教育研究,主要選取定性資料,通過典型的案例資料來進行定性分析,著重從總體上準確把握研究對象的基本特征,從各種經驗事實中歸納并建構出新理論。但是通過案例概括和統計概括得到的經驗概括還不屬于理論。經驗概括只是一個個“孤立的命題”,它還沒有結合到一個理論體系中。經驗概括大多是關于事實之間關系的陳述,它的主要作用是能為新的理論提供事實根據,能夠檢驗原有理論中的錯誤,能使研究者從預料不到的事實中得到“啟發”,從而有助于提出一些新的概念或觀點。一般而言,大多數教育研究往往停留于經驗概括階段,而忽視了理論建構的任務。第三條規則:“概念——命題的聯結”區別不同教育理論的主要標志就是核心概念和命題的差別。核心概念是建構理論的基礎,而基本命題則是理論的結構。概念描述的是某類現象“是什么”的概括,是通過對研究范圍內同一類現象的概括和抽象得到的。人們根據經驗觀察,從類似的事物中可以歸納出一些獨立的共同屬性,這種從同類事物或現象中歸納出共同屬性的過程,即新概念的建構過程。命題是對現象之間關系的陳述,說明“為什么”的問題,通過兩個或兩個以上概念之間的關系以明確的陳述使各種現象產生聯系。命題可以依據理論用途的不同而劃分為不同類型:公理、定理、經驗概括和研究假設。它們在形成方式、抽象程度和可證實性方面各不相同(見表1)。不過,教育研究中的大多數命題表現為經驗概括和研究假設。教育理論的構造是以概念與命題的建構為基礎的。有了科學的概念與命題,就有可能形成一個理想的理論。理想的理論應當是一系列經過經驗證明的、同時具有邏輯上相互聯系并系統地加以陳述的命題,它們可以在更高的水平上描述并解釋某些經驗現象。產生什么樣的概念、構成怎樣的命題,同樣是由研究的不同類型決定的。以理論檢驗為主的教育研究,研究之初即已形成了研究概念(需要加以精確界定)和命題(表現為“研究假設”),再根據經驗事實予以證驗。因而這種教育理論的構造符合“演繹的邏輯”,即根據原有理論演繹出具體命題,再根據具體命題建立研究假設,通過求證經驗事實予以檢驗。而以理論建構為主的教育研究,研究之初僅有對某種教育現象的表象認識,只有問題意識而沒有明確的研究概念和命題,需要從經驗事實中進行概念提煉、命題構建,最終作出理論歸納。因而這種教育理論的構造符合“歸納的邏輯”,即產生一套加以系統化的、以可靠的經驗資料為基礎并在邏輯上相互聯系的命題。通過對上述三條教育研究評價規則的細致討論,我們找到了“如何評價教育研究有效性”的簡約化的理想模型,或者也可稱為“如何評價教育研究可靠性”的邏輯起點:“理論檢驗”和“理論構建”型三、理論建構與理論檢驗區分教育研究屬于“理論檢驗”或“理論建構”的基本依據,是上述三條評價規則。但是這種說法,還不夠具體和形象。這里我們將美國社會學家華萊士(W.Wallace)1971年提出的“社會研究中的邏輯模型”(也被稱為“科學環”)①2,移植到教育研究中來(見圖1),并由此討論“理論建構”與“理論檢驗”兩種理想模型的區別。在這一模型中,華萊士用方框表示五種知識:理論、研究假設、經驗觀察、經驗概括、被檢驗過的假設。用橢圓表示研究各階段使用的六類方法:(1)邏輯演繹方法;(2)操作化方法,包括研究設計、概念的具體化和操作化、測量方法、抽樣方法、調查方法等;(3)量度、測定與分析方法,指觀察的記錄、資料的整理、分類、評定、統計以及分析方法;(4)檢驗假設的方法(如統計檢驗等);(5)邏輯推論方法(如統計推論等);(6)概念、命題和理論的建構方法。各類知識可以通過各種方法得以轉換。“箭頭”表示知識形式轉換的階段。中心線的右邊是“理論檢驗”的過程,這一過程主要運用演繹法;中心線的左邊是“理論建構”的過程,主要運用歸納法。橫線的上方屬于理論研究,橫線的下方為經驗研究。(一)回歸理論層次的教育研究教育研究可以在某種理論的指導下,通過建立研究假設來系統地收集資料,這種主要以研究假設為開端的研究稱為“理論檢驗研究”,它包括以下步驟:已有理論——研究假設——經驗觀察——接受或拒絕假設—一研究結論——形成新理論。此類研究的作用有三:檢驗某種理論解釋的真實性;完善和發展該理論;探索新的理論解釋。如果把此類研究的完整過程簡約化為一個邏輯進程,就可以得到一個模型,這里稱為“ABCDEF模型”(見圖2)。這一模型的作用,是將某項教育研究按其內在邏輯作出分解,構成研究中的“基本要素”,如此就可對其中各個環節的所有要素加以可靠性或有效性檢驗。這一模型的最基本特征是從理論層次逐漸演繹到經驗層次,再回歸到理論層次。以“教師期望理論”為例,可以進行下述概括:A.理論:理論檢驗型研究的起點立足于已有的理論。本研究的前期文獻分析發現,在社會學、醫學領域中已有“自我實現預言效應”理論,該理論指出:別人對某人行為的期望,可以使之產生自我實現預言效應,進而此人的行為會與該期望趨于一致.B.研究假設:理論檢驗型研究的基本環節是形成研究假設,假設的形成大多依據原有理論的演繹(假設形成的第二種主要方法是經驗法)。本研究的假設是:教師對學生的期望不同導致學生自我實現預言效應不同;學生的自我實現預言效應不同導致其智力發展不同;教師的高期望導致學生智力發展。C.操作化(研究方法與研究設計):操作化的關鍵是把研究假設具體化為可以檢驗的經驗命題,包括把研究概念具體化為變量與指標,在此基礎上確定研究方法與設計。該項研究運用了實驗法,選擇某所學校為研究對象,將研究概念具體化為變量與指標,引入自變量與因變量等。D.經驗觀察(研究的實施):實施各項研究程序,收集和處理相關資料。E.檢驗假設:比較前測與后測,檢驗研究假設。F.研究結論:該研究結論是完善和發展了原理論,即發現了在學校中存在著“教師期望效應”,由此建構出“教師期望理論”。總之,理論檢驗型教育研究的全過程主要包括以下幾步:第一,確定研究問題,明確表述所要檢驗的理論(一項研究可以對一種或多種理論解釋進行檢驗)。第二,運用邏輯推演從原理論推導出一組命題(稱為理論假設),運用經驗推演將理論假設轉化為研究假設。第三,明確界定研究概念,將概念轉變為變量與指標,將研究假設轉化為可檢驗的命題。第四,收集資料。第五,整理與分析資料,并與假設進行比較。第六,檢驗與評判原理論。(二)研究的操作化過程教育研究也可在沒有原理論支持的情形下展開,這種主要從研究問題出發,通過經驗觀察來建立理論概括的研究,被稱為“理論建構型研究”。此類研究往往只有惟一的作用:得出新觀點或建構新理論。其研究過程主要包括“經驗觀察——經驗概括——理論建構”三個階段。如果我們把此類研究的完整過程簡約化為一個邏輯進程,也可以得到一個新模型,這里稱為“CDEFBA模型”(見圖3)。上述模型表明,理論建構型教育研究的最基本特征在于直接從經驗層次切入,進而建構出理論層次的歸納。我們對上述模型做一些具體解釋:C.操作化:理論建構型教育研究的操作化不同于理論檢驗型研究,其要點在于:如何根據所確定的研究問題,選擇研究的起點。這里的關鍵是要解決以下幾個問題:1.如何選擇樣本或典型案例?2.研究者以何種身份及怎樣進入研究現場?3.研究者使用什么方法進行現場研究和現場記錄?D.現場研究(研究的實施):現場研究的關鍵是解決兩個問題:第一,怎樣保證研究者既能有效地接觸對象,又在不改變對象的自然狀態下獲得真實的資料?第二,如何逐漸形成完整的研究設計、合理的研究思路以及分析框架?E.經驗觀察:主要涉及怎樣收集資料(尤其是案例資料),其關鍵問題有二:第一,觀察記錄是否符合客觀事實,即怎樣解決我的觀察所得是否為真實情形?第二,