語文新課標背景下：核心素養取向的小學語文作業設計與評價作業是指學校老師布置給學生的，并要求學生在非課堂學習時間完成的學習任務。《2019年國家義務教育質量監測——語文學習質量監測結果報告》顯示，41.2%的四年級學生周一至周五平均每天完成學校老師布置的全部家庭作業時間超過60分鐘，另20.6%的四年級學生每周僅完成語文作業的時間就超過60分鐘。顯然，學生每天在完成作業上需要花費一定量的時間，以此來鞏固學習內容，提升學習質量。從這一角度來看，作業對培養核心素養的重要性不言自明。正因如此，越來越多的教育研究者開始關注作業的效能，即作業是否會對學生學業成就產生影響。盡管對此問題的論說莫衷一是，但有一個共識性認識是毋庸置疑的，即作業的科學設計與有效評價是提升作業效能的關鍵。通過梳理文獻，我們能夠發現優質的語文作業往往會在清晰的目標定位、科學的任務設計、有效的評價反饋三個方面具有鮮明的優勢。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。據此，本文將聚焦小學階段，以上述三個方面為關鍵維度，系統探究“如何開展核心素養取向的語文作業設計與評價”這一問題。一、目標定位：預設基本方向，依據實施效果動態調整語文作業的設計是教師有意識地選擇主題、確定內容與形式，以幫助學生達成特定學習目標的實踐過程，是教師專業化素養的集中體現。在此過程中，清晰的目標定位是高品質作業的起點，對作業的內容與形式、評價與反饋具有統攝作用。所謂“目標定位”是指教師對“為什么布置作業”這一問題的認知與理解，即借助具體的作業內容與形式，期望達成哪些教育教學目標。在日常教學中，語文作業設計的目標往往是復雜多樣的。依據核心素養的基本內涵，至少可將語文作業設計的目標劃分為三種類型：提升學科關鍵能力、發展學生必備品格與價值觀念，以及促進家庭與學校有效溝通。在提升“關鍵能力”方面，布置語文作業的目標是預習與練習特定的語文學習內容，發現學生語文能力發展過程中存在的問題，同時提升學生對語文綜合實踐活動的參與度。在發展“必備品格與價值觀念”方面，作業設計仍具有不可替代的優勢，目標可定位于促進學生良好學習習慣、學習興趣與自信心、自我管理意識、合作交流能力等內在品質的形成。與具體的語文能力不同，上述品質難以在短時間內通過課堂教學傳授，需要學生進行長期的自主實踐與探索。此外，作業是家庭生活與學校學習的聯結點，對提升家校溝通質量具有重要價值。設計多元主體參與的作業，不僅可以引導學生在生活情境中理解語文學習問題，還可以加強學生與家庭成員的積極交流與溝通，讓家庭成員了解學生在學校的語文學習內容、語文核心素養的發展情況，以及如何給予學生學習有力的支持等。需要強調的是，在真實的教學情境中，任何一個作業目標都不是孤立存在的，由于語文學習內容綜合性與實踐性的特點，其必然會呈現彼此融合、相互交叉的復雜樣態。因此，要加強不同目標之間的關聯與融合，提升作業設計的整體質量。作為語文課程與教學的重要組成部分，作業設計的目標會受學習目標、學生發展特征、課堂教學效果等相關因素的影響。具體來說，教師應系統分析語文教學目標的內容指向，把握語文學習內容的重點；明確學生語文學習發展過程的特點與基本規律，預判學生在語文學習過程中可能遇到的困難與問題。以五年級下冊第二單元為例，“走進中國古典名著”是本單元的學習主題，《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》分別節選自四部中國古典名著。本單元的關鍵學習目標集中表現在兩個方面：一是閱讀方法與閱讀體驗，即借助經典篇目的閱讀與學習，初步學習閱讀古典小說的方法，并以恰當的方式記錄自己的閱讀感悟與體驗；二是閱讀興趣與閱讀習慣，即培養閱讀傳統經典作品的興趣與良好的自主閱讀習慣，如作批注、撰寫閱讀筆記等。就學情特征而言，學生是首次通過教材系統地學習閱讀古典名著。因時代背景的差異，學生可能在思想內容理解、興趣投入等方面存在問題。但是，這并不是學生第一次閱讀故事性的文本，在以往的語文學習中，學生有神話、童話與寓言故事的閱讀經驗，并且學習過預測、結合上下文推斷、作批注等不同類型的閱讀策略與方法。綜合來看，教師可以將作業設計的目標預設為“閱讀方法的學習與應用”“閱讀興趣與良好閱讀習慣的培養”。結合單元學習資源，可將上述目標細化為四個方面：第一，預先了解學習內容，激發閱讀興趣。借助影視資源、漫畫讀物等預先了解原著的故事情節與關鍵人物，激發閱讀古典名著的興趣。第二，發展自主閱讀能力，有效調動家庭閱讀資源。引導學生在自主閱讀中提出問題，并嘗試運用積累的閱讀方法解決問題。對于無法解決的問題，可采用親子共讀與研討的方式解決。第三，遷移運用閱讀方法，發展合作學習能力。按照閱讀興趣組成閱讀互助小組，以合作的方式共讀一部古典名著，交流與分享困惑與問題、策略與方法、感受與體悟等。第四，養成良好的閱讀習慣。引導學生將課堂上學習的閱讀方法運用到獨立閱讀古典名著的過程中，并以作批注、撰寫閱讀筆記的方式，梳理自己的閱讀發現、感受與體驗。此外，教師必須認識到預設的作業設計目標與課堂教學的實施情況是存在距離的。換言之，要及時總結與反思課堂教學，根據學生的真實表現與反饋及其現實學習需求，靈活調整作業設計的目標。仍以“走進中國古典名著”單元為例，在親子共讀與課文學習后，學生仍無法實現獨立閱讀。此時，教師不可急于設計“遷移運用閱讀方法，小組共讀整本書”的作業，而是要對上述作業設計的目標作出結構性調整。例如，在目標二與目標三之間增加“發現與診斷閱讀問題”的目標，通過自我陳述、做閱讀理解試題等不同類型的作業，梳理學生的閱讀問題并進行分類，探究問題產生的原因。同時，可將目標三調整為“建立小組合作機制，促進學習經驗的分享”，即以小組合作學習的方式，請組內成員分享個人整本書閱讀經驗，特別是閱讀方法的運用、閱讀體驗的總結等。需要強調的是，設計作業目標時，教師還應加強對目標達成過程與結果的分析，為開展作業評價奠定基礎。總體而言，教師要根據教學實施效果與學生學習情況，不斷反思與改進作業設計，以提高作業設計質量。二、任務設置：凸顯實踐取向，強調結構合理與類型多樣作業在達成核心素養的育人目標方面有獨特的功能。這一功能的實現必然要依托于作業的內核，即任務設置。為保證任務設置的科學性與有效性，有研究者從內容、難度、類型等方面凝練了基本原則、方法與策略，如作業內容與教學目標應具有內在一致性，確保作業內容科學明確，提高作業內容的差異化水平等。毋庸置疑，以上要求對提升作業設計的科學性與有效性具有重要指導意義。除遵循以上要求外，教師還應結合核心素養的內在要求與語文課程的特點，對任務設置的價值取向、整體結構與類型配置等方面進行更為深入的探索。首先，任務設置的價值取向應由“學科知識”逐漸轉變為“學科實踐”。作為綜合性品質，核心素養既包含可量化、可分解的知識與能力，又包含高度關聯、內隱性的思維品質、價值觀念、情感態度、文化修養等。顯而易見，原有知識與技能取向的作業任務與核心素養培育之間存在著深刻的矛盾。在探究核心素養培養路徑的過程中，研究者們逐漸認識到“學科實踐”是實現核心素養育人目標的必要條件。于語文課程而言，所謂“學科實踐”是指在復雜而真實的情境中，以語言文字及其作品為核心，學生以自主實踐、合作探究的方式，參與獲取和應用語言文字運用規律的過程。就作業任務設置來說，切勿將重點置于浮于表面的活動形式，而應聚焦于語文學習的思想方法、典型學習內容，引導學生借助探究與實踐的過程，發展對語言文字運用規律的理性認識。以第一學段為例，因閱讀能力發展的需要，一、二年級是學生集中識字的關鍵時期。為此，除抄寫與默寫生字詞等知識取向的作業任務外，教師還應設置“部件”梳理、“語義”聯想等任務，引導學生發現漢字外在形態與內在意義之間的聯系。例如，一年級下冊圍繞識字與寫字進行教學時，教師可設計三種作業任務：整理“我學習的漢字”，以“日”“氵”“木”“月”“心”等偏旁為線索，分組整理學習過的漢字；探究漢字字形特點，按照漢字外在結構的特點（如上下、左右結構），以表格、思維導圖等方式呈現自己的學習發現；梳理“意義關聯”，通過查字典、回歸語境等方法，梳理每一組漢字在意義方面的異同之處，總結學習發現，提出困惑。與學科知識取向的任務相比，上述作業任務不局限于“學習過哪些內容”，更為關注“在實踐中，體會到怎樣的思想方法，獲得了怎樣的學習態度”。同時，實踐取向的作業任務也為評價主體的多元、評價方式的多樣提供了可能。其次，任務設置的整體結構應由“彼此分離”轉變為“合理關聯”。核心素養的形成與發展依靠的并非是碎片化知識的簡單組合，更不是散點式技能的隨意拼接，而是對學習領域中“典型內容”或“關鍵問題”的持續性探索與研究。從這一認識出發，教師應著眼于作業任務的整體性與系統性，設計具有合理內在關聯的作業任務“鏈”。換言之，在相對完整的單元學習中，教師對作業任務的設置應有系統性規劃，重點解決三個核心問題，即“圍繞學習目標，應布置哪些作業”“每一個作業對達成學習目標的作用是什么”“在達成學習目標方面，不同作業之間的關系是什么”。以五年級上冊第三單元為例，本單元人文主題是“民間故事”，語文要素為“了解課文內容，創造性地復述故事”“提取主要信息，縮寫故事”。本單元選編了《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》三篇民間故事，同時圍繞“故事”設置了習作與口語交際活動。習作要求學生學會縮寫故事，口語交際要求學生會講述民間故事。據此，教師擬定了單元教學目標：閱讀民間故事，概括故事的主要內容，并嘗試轉換表述視角，運用聯想與想象，創造性地復述故事；結合閱讀經歷，發現民間故事的特點，積極搜集與整理民間故事，感受中華智慧，并樂于與同學、老師分享故事內容與自己的感受、體驗。根據單元學習目標，教師設置了單元學習任務“舉辦中國民間故事分享會，感悟中華智慧”。結合上述內容，教師可以嘗試布置四類作業：第一，搜集整理。在正式進入單元學習前，請學生采用網絡資源搜索、家庭成員采訪等方式，搜集1~2個自己感興趣的民間故事，并將其內容記錄到故事采集卡上。第二，反思修改。單元學習中，請根據單元課文學習的經驗，從表述視角、表述方式、內容詳略等方面，修改故事采集卡上的具體內容，并反思修改的理由。第三，試講故事。根據修改后的故事采集卡的內容，以自己喜歡的方式，將民間故事講給家庭成員聽，并說明自己選擇這個故事的理由。積極聽取家人提出的意見，調整故事的講述方式。第四，小組選拔。以小組合作的方式，與組內成員分享自己的故事，討論從故事中獲得的感悟與啟示，并篩選出參與班級故事分享會的同學。整體來看，四個作業任務共同指向核心目標“民間故事的講述”“中華智慧的理解”。與此同時，作業與作業之間呈現螺旋式上升的關系，以實踐任務不斷深化學生對故事內容、表述方式及其蘊含的民族智慧的理解與認知。總之，每一項作業都不是孤立存在的，而是達成學習目標進程中呈現出的不同關聯形態的共同體。最后，任務設置的類型配置從“單一獨立”轉變為“多元協作”。就語文課程而言，從“基礎知識與基本能力”到“三維目標”，再到“核心素養”，語文課程目標不斷迭代更新，其背后蘊含的思想并非是“簡單替代”，而是在繼承與發展的原則下進行吸納與融合。這一理念對理解知識、能力與核心素養的關系有重要意義。也就是說，核心素養的培養必然要以知識與技能為堅實的基礎，但關注點從“學習哪些知識”轉變為“如何獲得知識與技能的過程與方法”。為此，作業任務的類型配比，要兼顧“基礎性”與“發展性”，即控制純粹識記、背誦等淺層理解型作業的比重，適度提升綜合性、開放性、探究性作業的比例。具體來說，可以讓學生通過記憶與背誦、信息提取等方式，獲得問題解決的方案或結論，但更要讓學生有更多機會經歷相對復雜的自主學習過程，并賦予其自主設定分析與解決問題的視角或立場，自由選擇解決問題的路徑、方法與策略的空間。以四年級下冊第一單元為例，本單元人文主題為“鄉村生活”，編排了《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》《三月桃花水》四篇課文，展現出鄉村生活的多姿多彩，引導學生感受鄉村自然風光與生活的淳樸、美好。針對本單元內容，除了設置“生字詞積累”“古詩文背誦”“精彩語段摘錄”等基礎性作業任務，還要布置發展性作業任務，充分調動學生已有的語文學習經驗。可圍繞特定學習主題或學習問題開展專題探究，如“自然風光類詩歌的梳理，詩歌寫作視角與方法的探究”“城市生活調查研究”等。通過調整作業任務的類型配置，賦予學生達成學習目標的多元路徑，有效促進語文學習的縱深發展。三、評價反饋：設計評價工具，提供改進學習的反饋信息長期以來，語文作業評價存在兩個較為突出的問題：一是對作業評價功能定位的誤讀，即過度重視評價本身的價值判斷功能；二是過于追求確定性的評價結果，即受作業類型的影響，評價結果往往呈現出過于精確或過于泛化的極端化傾向。針對上述現實困境，教師應在作業評價功能、評價工具設計、評價結果反饋三個方面進行積極探索。首先，重新定位作業評價的功能。作為過程性評價的組成部分，作業評價是“評價促進學習”“評價即學習”等理念落地過程中不可或缺的環節。評估學生在作業任務中的表現特征與發展水平，要避免一味追求評價的甄別、篩選功能，謹慎使用定量的評價結果，如分數、排序、正確率等；要重視評價的診斷與改進功能，對學生真實的語文學業成就表現進行“質化”分析，描繪與提煉學生語文學習的表現類型與典型問題。以前文所述一年級下冊識字與寫字的作業任務為例，評價不僅要統計分析識字與寫字的數量、準確率，還應概括、提煉學生行為與思維的類型特征，具體來說，可以包括對漢字書寫錯誤類型的分析，以及對學生梳理字形、字義結果的分析，以提煉不同思維發展水平學生的特點。從外顯行為與內隱思維兩個層面，整體評估學生在漢字積累與學習過程中存在的問題，為學生自主改進、教師教學干預提供客觀的證據。其次，依據學習目標，科學設計評價工具。評估學生在完成作業任務中的表現，要根據作業所指向的“學習目標”，及其具體的學習成果表現形態，選擇適宜的評價方法，設計合理有效的評價工具。對于語文課程來說，作業多以表現性任務為主，即學生需要調用學習經驗、學科知識、社會公共資源等，展現問題解決的過程與結果。對此類作業任務而言，科學的評價工具顯得尤為重要。一般而言，評價工具的設計要以學習目標為基礎，結合具體學習內容，篩選評價的核心維度。仍以五年級上冊第三單元為例，教師布置了民間故事搜集整理、反思修改、初次試講與小組選拔四類作業。結合單元學習目標，對學生故事講述、小組合作學習質量進行評價。如表1和表2所示，以家長為評價主體，能從人物描述、故事情節、講述方式等維度，對學生講述民間故事的過程進行評價；也可以小組成員互評的方式，從學習態度、學習方式等維度，對學生小組合作學習的質量進行評價。需要強調的是，核心素養發展的落腳點是學生，作業評價的對象是學生展現出的核心素養的具體表現。這也就意味著評價維度不僅應指向顯性的語文學業成就，還應涵蓋語文學習過程中所必需的內在品質與價值觀念。與此同時，由于語文學習的特殊性，教師應尊重學生語文學習過程與結果的個性化，及時捕捉學生語文學科核心素養發展的典型表現。最后，重視評價結果的解讀，為學生提供有改進意義與價值