第五章（一）的知識組織為學科的課程。主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握、傳遞和發展千百年來人代表人物： 、克伯（二） 聯系，其課程的主導價值在于通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展并把握和解決（三）（四）（五）①觀念性隱性課程。包括隱藏于顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導 課以學科結構為課程中心，學科基本結構的學習對學習者的認知結構發展最有價值。學科基本結構的學習要與學生的認識發展水平相一致，因此在編制學科課程時，要依據學習者的思維發展水平，采用螺旋上升②以知識的學科邏輯體④以掌握學科的基本知識、基本規律和基本技課①課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，首先要考慮的是國家和民族的利益；②學科課程是向學生提供經驗的最佳方法；③重視系統知識的傳課具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。“永恒學科”是論課以經驗為中心的課論，強調教學要順應學生的心理因素，發揮學生學習的主動性，發展學生的個性，并且強調學校與社會聯系，以社會生活的實際來組織課程教材，課程組課程的內容是隨著教學過程中學生的變化而變化；課程的核心不是學科內容，不是社會問課確定課程時應該按照學生的需社會中心課后現代課多爾在分析和批判模式的基礎上把他設想的后現代人本主義課要適合學習者的和外部的需要，課程內容的選擇上貫課程計劃是課程設置的整體規劃，它對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，具體規定了學校應設置的學科、學科開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。課程計劃，是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。我國義務教育的課程計劃應當具備強制性、普遍性、基礎性的特征。學年編制與學周安排是指學年階段的劃分、各個學期的教學學生參加生產勞動的時課程標準是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，也是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它規定了學科的教學目的和任務，知識的范圍、深度和結構、教學進度以及有關教學教材是教學的材料。狹義的教材又稱教科書或課本，是依據課程標準編制、系統反映學科內容的教學用書，也是課程標準的具體化與課程的核心組成部分。它不同于一般的書籍，通常按學年或學期分冊、劃分單元或章節，主要由、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構成。其中，課文是教材的主體部分。隨著科學技術的發展，教學手段的現代化，教學內容的載體也多樣化了，除教科書以外，還有各類指導書、補充讀物、工具書、掛圖、圖表、其他教學①直線式教科書結構，就是指把一門學科的課程內容或其中一個課題的內容按照知識本身②螺旋式教科書結構，就是把同一課題內容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復現，使每一次復都將有的知、法、經驗一步加，級深化。1918分析”方法，并用以分析人類完成特定活動所必需的能力、習慣、態度和知識等，然后從中確924出了以目標占據支配地位的課程研制三步驟：（1）確定目標；（2）選擇經驗；（3）組織經1949年，出版《課程與教學的基本原理》一書，從此該書成為課程研究與開發領域的經典之作。被譽為“現代課程之父”。在書中，開宗明義地指出開發任何課程和教學這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育計劃—構成著的“原理”。目標模式提出并發展了一種至今最具權威的、系統化的課程設計理論，為課程設計的探究過程模式是由英國著名課程論專家斯系統確立起來的。斯以英國著名教育哲學家的知識論為理論依據提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。他認為，像目標模式那樣列出一張行為目標一覽表，并不能幫助我們獲得達成這些目標的手段，只有分析有價值的活動所謂“過程原則”的本質含義，在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造。斯明確提出，教師的身份是“和學生一起學習的學習者”，只有這樣，才能通過發現法和探究法而不通過傳授法進行教學；在對學習結果的評定中，教師不應像在目標模式中那樣，是一個由上可見，課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探它把學生視為一個積極活動者，教育的功能在于發展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動；它倡導“過程原則”，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生以足夠的活動空間；它強調教師和學生的交互作用，教師在課程開發與實施過程中不是學生行為的主宰者、控在課程開發的過程模式中，教師具有充分的自主權。過程模式并不給出鐵的原則，與其說它主張“過程模式”，說它是一種“排除原則”——把無效的、不利于廣泛的教育目的達成的做法識別出來，并加以排除，這樣就給教師主動性的發揮留有余地，同時也對教師的素質提出了較高的要求。因此，斯后來又首倡“教師作為研究者”的課程思想，認為教師進行課程開發與實施必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開創了課程研究重視教師形成并流行的參照測驗的不足而提出的，是在的“評價原理”和“課程原理”的在這一評價原理的基礎上，結合課程編制的實踐，提出了更引人注目的“課程原目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，并以預先規定和解說的教育目標為中心來設計、組織和實施評價，從而確定學生通過課程教學所取得的進步，亦即確定學生達到教育目標的程度，找出實際結果與課程目標之間的差距，并利用這種信息反饋作為修訂優缺點：由于這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領域占主導地該評價模式是由美國學者文針對目標評價模式的弊病而提出來的。即主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程但它也存在著不少問題：如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的。因為評價者總是會有一定的評價準則，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的取而代之。CIPP是由背景評價（contentevaluation）、輸入評價（inputevaluation）、過程評價（processevaluation）、成果評價（productevaluation）這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮第一，背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調，首先應第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的第三，過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，并對它們的