教育心理學第二章學生心理第1頁，課件共54頁，創作于2023年2月第二章學生的心理發展與個別差異第一節 學生的認知發展

第二節 學生的情感和個性發展

第三節 學生的個體差異

第2頁，課件共54頁，創作于2023年2月第一節學生的認知發展一、皮亞杰的認知發展觀二、維果茨基的發展觀第3頁，課件共54頁，創作于2023年2月JeanPiaget:皮亞杰(1896-1980)

瑞士心理學家，提出了發生認識論。通過兒童心理學把生物學與認識論、邏輯學溝通結合起來，從而將傳統的認識論改造成為一門實證的實驗科學。1966年當選為國家科學院院士。1969年獲美國心理學會頒發的杰出科學貢獻獎。曾任瑞士心理學會主席、法語國家心理聯合會主席、第十四屆國際心理科學聯盟主席、聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長。第4頁，課件共54頁，創作于2023年2月皮亞杰.兒童心理學.“譯者前言”第5頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀建構主義的發展觀認知發展是一種建構過程，是在個體與環境不斷的相互作用中實現的

動作的重要性認知結構的變化既有量變，又有質變涉及思維過程的質的變化

圖式（scheme，schema）：動作的結構和組織，這些動作在相同或類似環境中由于不斷重復得到遷移或概括。一個有組織的、可重復的行為或思維模式。圖式是認知結構的一個單元，一個人的全部圖式組成一個人的認知結構。第一節學生的認知發展第6頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀建構主義的發展觀有機體（包括人）在與環境的相互作用中都有適應和建構的傾向

適應性變化是一種內部結構的積極建構過程第一節學生的認知發展第7頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀建構主義的發展觀適應包括同化和順應兩種作用和過程同化（assimilation）：把外界元素整合于一個正在形成或已經形成的結構。

把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。刺激輸入的過濾或改變。同化只是數量上的變化，不能引起圖式的改變和創新。第一節學生的認知發展第8頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀建構主義的發展觀適應包括同化和順應兩種作用和過程順應（accommodation）：圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生改變。

改變主體動作以適應客觀變化。改變認知結構以處理新的信息。順應則是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。個體的心理發展就是通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibrium）的過程第一節學生的認知發展第9頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀認知發展階段論運算（operation）：內化了的、可逆的、協調成為系統的動作。是一種內化的動作是一種可逆的內化動作具有守恒性不是獨立存在的。任何單獨的內化動作都不是運算，各種內化動作必然是相互蘊含，并按一定的規則組成一種整體結構。第一節學生的認知發展第10頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀認知發展階段論1、感知運動階段（sensorimotorstage,0-2歲）主要利用感覺和外部動作適應和探索環境低級行為圖式的使用與建構認識自己的身體，到探索外界事物認知發展的任務與成就：感覺和動作的分化與協調客體永恒性：9-12個月第一節學生的認知發展第11頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀認知發展階段論2、前運算階段（preoperationalstage,2-7歲）感知運動圖式開始內化為表象或形象圖式語言的發展，使得兒童的表象日益豐富，認知活動不局限于感知活動思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作圖式還不能很好的把自己和外部世界區分開來認知活動具有具體性、自我中心性、不可逆性、刻板性、集中性，尚未獲得物體守恒的概念第一節學生的認知發展第12頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀認知發展階段論3、具體運算階段（concreteoperationalstage,7-11歲）認知結構已發生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進行邏輯推理其標志：出現“守恒”的概念，能運用表象進行邏輯思維和群集運算思維仍然需要具體事物的支持，應多做事實性的、技能性的訓練第一節學生的認知發展第13頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀認知發展階段論4、形式運算階段（formaloperationalstage,7-11歲）思維超越對具體的、可感知的事物的依賴，形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段（又稱命題運算階段）思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義不再刻板地恪守規則，常常由于規則與事實的不符而拒絕規則第一節學生的認知發展第14頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀認知發展階段論總結以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質的差異前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換每一行為模式源于前一階段的結構，由前一階段的結構引出后階段的結構。前者是后者的準備，并為后者所取代各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。第一節學生的認知發展第15頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀影響發展的因素1、成熟：機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。是個體發展的必要條件。2、練習和經驗：個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗（不同于社會經驗）。物理經驗（physicalexperience)：個體作用于物體，獲得物體的特性。如體積大小、物體重量等。邏輯數學經驗（logico-mathematicalexperience）：個體理解動作與動作之間相互協調的結果。第一節學生的認知發展第16頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀影響發展的因素3、社會性經驗：社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學習者的社會經驗可能會加速或阻礙其認識圖式的發展。4、平衡化：個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另外一個較高平衡狀態過渡的過程。

智力的本質：是主體改變客體的結構性動作，是介于同化和順應之間的一種平衡，是主體對環境的能動適應。實現平衡的內在機制和動力就是自我調節。自我調節是認識活動的是一般機制，它使得認知結構由低級水平向高級水平發展。第一節學生的認知發展第17頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀教育價值1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質的差異的獨特心理結構的個體。

思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。

言語方面，成人的言語具有穩定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現自我中心的語言。兒童只有發展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。第一節學生的認知發展第18頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、皮亞杰的認知發展觀教育價值2、遵循兒童的思維發展規律是教育取得成效的根本保證

兒童發展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發展的每個相應的階段相適應，才有可能達到最良好的教育效果。第一節學生的認知發展第19頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀概述維果茨基（1896-1934)社會文化歷史學派，維列魯學派理論出發點批判關于人的心理及其發展的生物學觀點基本主張人的高級心理機能是社會文化歷史的產物，受社會規律的制約強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，以及社會交互作用（活動與交往）對認知發展的重要性第一節學生的認知發展第20頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀文化歷史發展論

說明人的高級心理機能的社會歷史發生問題

兩種心理機能的區分低級心理機能：動物進化的結果高級心理機能：歷史發展的結果，即以符號系統為中介的心理機能。起源于社會的交往，受到社會歷史發展規律的制約，使得人類心理在本質上區別于動物。

心理工具論：工具的使用引起了人類新的適應方式。包括物質生產工具和精神生產工具，即語言符號系統，分別指向外部和內部。

“心理”與“意識”的區別在個體心理發展的過程中，兩種機能是融合在一起的

第一節學生的認知發展第21頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀文化歷史發展論心理發展的實質

個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。

表現各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構隨意機能的不斷發展抽象—概括機能的提高心理活動的個性化

第一節學生的認知發展第22頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀文化歷史發展論兒童心理發展的原因

起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具，在低級心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能高級心理機能是外部活動不斷內化的結果第一節學生的認知發展第23頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀內化學說發展是“由外到內”，而非“由內到外”認知發展通過“內化”而產生內化（internalization）：個體將從社會環境中吸收的知識轉化到心理結構中的過程。即個體吸收來自社會背景中的信息，然后轉化為自己的知識。語言、符號工具的掌握是內化的基礎自我中心言語：由外部言語向內部言語轉化的一種過渡形式，是由言語的交際機能向言語的自我調節機能轉化的一種過渡形式第一節學生的認知發展第24頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀最近發展區（zoneofproximaldevelopment）含義：兒童獨立解決問題的水平（現有發展水平）與在指導的情況下解決問題的水平（最近發展水平）之間的區域。兒童的現有發展水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距。是一個動態的區域教學應該著眼于最近發展區，并把這種潛能變為現實，同時創造新的最近發展區。“只有走在發展前面的教學，才是好的教學?！?/p>

解決教學與發展的關系問題。第一節學生的認知發展第25頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、維果茨基的發展觀對教學的影響搭建支架―→支架式教學教學是交互作用的動力系統合作學習情境認知理論及其教學模式，“學徒式學習者”第一節學生的認知發展第26頁，課件共54頁，創作于2023年2月三、認知發展理論的教育啟示認知發展理論強調認知發展對教育的制約，因此在教育過程中要注意針對不同階段的認知特點來安排教學學習是一個積極主動的建構過程，知識是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經驗體系，故需要樹立新型的學習觀、知識觀，精心選擇教學內容來促進學生的認知發展學生要主動參與到教學活動中來，只有教學活動符合學生的興趣時，知識才有可能被最大的同化教學應引導并促進學生的發展教育教學應該適應個體的差異性第一節學生的認知發展第27頁，課件共54頁，創作于2023年2月第二章學生的心理發展與個別差異第一節 學生的認知發展

第二節 學生的情感和個性發展

第三節 學生的個體差異

第28頁，課件共54頁，創作于2023年2月第二節學生的情感和個性發展一、埃里克森的心理社會發展理論二、自我意識、自我概念與自尊第29頁，課件共54頁，創作于2023年2月第二節學生的情感和個性發展一、埃里克森的心理社會發展理論主要觀點兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段每一階段都有一個發展危機,每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發展

第30頁，課件共54頁，創作于2023年2月年齡發展危機順利的特征不順利的特征10-1.5歲信任對不信任有安全感焦慮不安21.5-3歲自主對羞怯目的性行為缺乏信心33-6歲主動對內疚主動、好奇畏懼退縮46-12歲勤奮對自卑具有基本能力

充滿失敗感512-18歲統合對混亂明確的自我

彷徨迷失無方向618-30歲親密對孤獨

有歸屬感寂寞孤獨730-60歲繁殖對停滯

責任心缺少意義860歲以后完美對絕望

隨心所欲悔恨不已第二節學生的情感和個性發展一、埃里克森的心理社會發展理論心理社會發展的八階段說

自我同一性對角色混亂(Self-identity)第31頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、自我意識、自我概念與自尊自我意識（self-consciousness）指個體對自己的心理與行為活動的內容、過程及結果的自我體驗、自我認識、自我調節知、情、意三成分：自我認識、自我體驗和自我調節

第二節學生的情感和個性發展第32頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、自我意識、自我概念與自尊自我概念（self-concept）含義：由個體對自身的觀念、情感和態度組成的混合物

形成

①建立在過去與環境相互作用而形成的經驗的基礎上②主要受到他人的強化和評價的影響是個復合體，包含諸多維度，如自信、自尊、自我概念的穩定性、自我定型相對具體―→相對抽象的發展等級組織影響學生的動機和學習

第二節學生的情感和個性發展第33頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、自我意識、自我概念與自尊自尊（self-esteem）含義：個體對自己的價值或者個體是否接受自己、尊重自己的感受個體自尊與學校生活的相互作用詹姆斯（1890）：自尊=成就∕抱負培養學生自尊的三個先決條件重要感（senseofsignificance）成就感（senseofcompetence）力量感（senseofpower）第二節學生的情感和個性發展第34頁，課件共54頁，創作于2023年2月第二節學生的情感和個性發展一、埃里克森的心理社會發展理論二、自我意識、自我概念與自尊第35頁，課件共54頁，創作于2023年2月第二章學生的心理發展與個別差異第一節 學生的認知發展

第二節 學生的情感和個性發展

第三節 學生的個體差異

第36頁，課件共54頁，創作于2023年2月第三節學生的個體差異一、個體的智力差異二、個體的學習風格差異三、社會文化背景及性別差異第37頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、個體的智力差異智力（intelligence）的含義智力測量智力的成分

斯皮爾曼、瑟斯頓、吉爾福特、卡特爾智力對學習的影響第三節學生的個體差異第38頁，課件共54頁，創作于2023年2月群因素說瑟斯頓（L.L.Thurstone）認為，大多數人的智力可以分解為7種原始因素：計算、言語流暢、詞語理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度。各因素之間相互聯系，彼此制約，相互組合構成獨特的智力結構，體現特有的能力水平。并認為，智力結構除了原始因素（占主導地位）外，可能還存在次級因素。第39頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、個體的智力差異當代智力的系統理論多元智能理論霍華德·加德納，1983年8種智力：言語智力、邏輯-數理智力、空間智力、音樂智力、肢體-動覺智力、人際智力、內省智力和自然觀察智力。意義：擴大了傳統智力的觀念，對于學校教育具有深遠意義第三節學生的個體差異第40頁，課件共54頁，創作于2023年2月主要特征表現形式語言智能言語思維、表達作家詩人演說家數理邏輯智能計算量化邏輯思維數學家工程師空間智能三維空間思維航海家畫家身體運動智能操縱物體和身體運動員舞蹈家音樂智能感知音調旋律作曲家音樂家人際關系智能有效理解別人教師政治家自省智能自我知覺的能力心理學家哲學家自然智能洞察自然的能力農夫植物學家加德納的多元智能理論第41頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、個體的智力差異當代智力的系統理論智力的三元理論（triarchictheoryofintelligence）斯滕伯格，1985年智力情境亞理論：有目的地適應環境、塑造環境和選擇新環境的能力。與環境的擬合智力經驗亞理論：處理新異情境的能力、信息加工自動化的能力智力成分亞理論：元成分、操作成分、知識習得成分成功智力（1996年）：分析性能力、創造性能力、應用性能力第三節學生的個體差異第42頁，課件共54頁，創作于2023年2月成功智力：一種用以達到人生中主要目標的智力。它能導致個體以目標為導向并采取相應的行動，是對個體的現實生活真正起到舉足輕重影響的智力。包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個方面。分析性智力：涉及解決問題和判定思維成果的質量，強調比較、判斷、評估等分析思維能力；創造性智力：涉及發現、創造、想象和假設等創造思維的能力；實踐性智力：涉及解決實際生活中問題的能力，包括使用、運用及應用知識的能力。斯騰伯格的成功智力理論第43頁，課件共54頁，創作于2023年2月智力情境亞理論智力是獲得與情景擬合的心理活動。在日常生活中，智力表現為有目的地適應環境、塑造環境和選擇新環境的能力，這些能力統稱作情境智力（contextualintelligence）。一般來說，個體總是努力適應他所處的環境，力圖在個體及環境之間達到一種和諧。當和諧的程度低于個體的滿意度時，就是不適應。當個體在一種情境中感到不適應或不愿意適應時，他會選擇能夠達到另一種和諧環境。在這種情況下，人們會重新塑造環境以提高個體與環境之間的和諧程度，而不是適應現存的環境。第44頁，課件共54頁，創作于2023年2月智力經驗亞理論

智力包括兩種能力，一種是處理新任務和新情境時所要求的能力，另一種是信息加工過程自動化的能力。處理新任務和新情境的能力：新任務是個體以前從未遇到過的問題，新情境是一種新異的、富于挑戰性的環境。當遇到新問題時，有的人能很好地應對自如，有的人則不知所措。在任務、情境和個體三者之間存在相互作用。信息加工過程自動化的能力：也是智力的重要成分，人們在進行復雜任務的操作時，需要運用許多操作化的過程。只有許多操作自動化后，復雜任務才容易完成，如果個體不能有效地將一些自動化的操作運用于復雜問題的解決中，就會導致信息加工過程的中斷，甚至使問題解決失敗。斯騰伯格認為，應對新異性的能力和自動化的能力是完成復雜任務時兩個緊密相連的方面。當個體初次遇到某個任務或某一情境時，應對新異性的能力就開始了，在多次實踐后，人們積累了關于任務或情境的經驗，自動化的能力才開始作用。第45頁，課件共54頁，創作于2023年2月智力成分亞理論

智力包括三種成分（component）及相應的三種過程，即元成分、操作成分和知識獲得成分。元成分（meta-component）：用于計劃、控制和決策的高級執行過程。如確定問題的性質，選擇解題步驟，調整解題思路，分配心理資源等；操作成分（performancecomponent）：表現在任務的執行過程。是接收刺激，將信息保持在短時記憶中，并進行比較。它負責執行元成分的決策；知識獲得成分（knowledge-acquisitioncomponent）：指獲取和保存新信息的過程。負責接收新刺激，做出判斷與反應，以及對新信息的編碼與存儲。在智力成分中，元成分起著核心作用，它決定人們問題解決時所使用的策略。第46頁，課件共54頁，創作于2023年2月一、個體的智力差異智力對學習的影響

學習成績與智商之間的相關系數，在不同年級有區別小學階段：0.6-0.7

中學：0.5-0.6

大學：0.4-0.5

第三節學生的個體差異第47頁，課件共54頁，創作于2023年2月二、個體的學習風格差異學習風格（learningstyle）的含義人們在學習時所具有或偏愛的方式。學習者在完成學習任務時所表現出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。

一貫持久性、穩定一致性、獨特性學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。（譚頂良，1995年）第三節學生的個體差異第48頁，課件共54頁，創作于2023年2月類型視覺型(visual)聽覺型(auditory)動覺型(hands-on)特點注重色彩線條圖像，不太喜歡純語言講授。動作快，沒有耐心。注重節奏聲調音色，做事條理性強，講話層次分明。喜歡自己動手參與學習中，樂于完成建構性任務。匹配策略將學習材料用圖表、圖像標示出來，形成自己的腦圖。將學習材料錄成磁帶，反復聽學，也可自問自答或與人對答。學習時盡可能動手參與。失配策略加強邏輯和動手加強圖像和動手加強邏輯與圖像第三節學生的個體差異二、個體的學習風格差異常見的學習風格差異1、感覺通道第49頁，課件共54頁，創作于2023年2月第三節學生的個體差異二、個體的學習風格差異常見的學習風格差異1、認知風格（cognitivestyles）場獨立性（fieldindependence）與場依存性

威特金(Witkin，1954)場獨立性：內部定向。對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性：外部定向。傾向于依賴于外在的參照