怎樣評課：問題反思與對策探討

摘要：隨著新課改的推進，傳統的“標準”式評課有被當前流行的“理念”式評課取代之勢。“標準”式評課既有客觀性和可比性，又有機械性和片面性。“理念”式評課既有開放性和人文性，又有主觀性與不可比性。“矛盾”式評課則能兼顧教學的過程與結果，體現出科學與人文的結合。

關健詞：評課；標準；理念；矛盾

關于如何評價一堂課的質量，過去我們常用某些標準來衡量。隨著新課改的推進，現在更多地是看它是否符合新課程理念。“課”是教學的基本單位，課的評價是教學評價的重要組成部分，如何評課對廣大教師有重大導向作用，涉及到新課程理念的貫徹落實。因此，我們有必要對評課方式的轉變進行反思，指出其優點與不足，并尋找相應的對策。

一、傳統的“標準"式評課

長期以來，我們相信好課及其評價應有明確的標準，并大同小異地將其寫在各種版本的《教學論》或《教育學》書籍中：目標明確、重點突出、內容正確、方法恰當、表達清晰、組織嚴密、氣氛熱烈。這些標準被作為上好課的基本要求讓學生學習與掌握，當他們從事教學工作后，又成為衡量他們上課質量的基本依據。而且為體現客觀性和便于操作，各學校又進一步將標準細化成賦有權重的具體指標，制定成相應的評課表，聽課、評課時只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出總分，總分的高低便代表一堂課的優劣。

基于這些標準的評課的確有以下優點：(1)客觀性。評課標準是統一的，不因被評者或評者而異，再加上細化的評價指標便于操作，使得主觀因素的干擾作用大大降低，從而提高了評課的客觀公正性；(2)可比性。每個具體指標都賦有相應的分值，只要將課堂上觀察到的教學行為與評價指標作對照，就可獲得被評教師的得分，用分數多少判定課的好壞，教師之間相互比較時，清楚明確，不容爭辯。教學是一種有目的、有計劃、有組織的專門活動，上述評課標準對教學有明顯的導向和規范作用，有助于教師盡快走上“正軌”，減少教學的盲目性與低效性。也許正是由于這些優點和作用，多年來它一直被廣泛采用，成為對教師進行等級評定與選拔的有效工具。即使在推行新課改的當今，仍有許多學校在沿用這種評價。

“標準”式評課也有明顯的弊端，對此已有大量批評，突出表現在：(1)機械性。教學具有高度的復雜性，用統一標準來衡量，不是反映而是消除教學活動的豐富性。而且即使教師在各項標準方面都表現不錯，它們加起來也未必是好課。更何況課堂上學生的思想、情感與智力的發展是難以用量化的標準來衡量的。因此，這種評課是一種簡單化與機械化的做法；(2)片面性。傳統評課標準中盡管也有“氣氛熱烈”這樣一條，但總體上講，它們主要關注教師采取了什么樣的教學措施，學生獲得了多少知識，焦點集中在教師的教以及學生對教材的掌握程度上，而對學生的學及多方面發展重視不夠。從根本上說，傳統評課的這些不足與我們過去對教學本質的理解有關，即認為教學過程在本質上是一種特殊的認識過程，是學生在教師指導下掌握間接知識的過程，因此，教學與評價關注教師的教和知識的掌握也就自然而然了。

二、當前的“理念”式評課

新課改對傳統教學思想做了反思，并確立了新的教學理念，倡導把教學活動看作自主探究與積極交往的過程。響應新課改的召喚，許多教師積極嘗試在新理念的指導下開展教學，使課堂面貌煥然一新：課堂上學生被動接受、死記硬背、機械訓練的現象在逐漸減少，積極參與、大膽質疑、自主探究的現象在逐漸增多。面對課堂上的這種變化，許多教師以及評課者放棄傳統的評課標準，轉而采用新課程理念進行評析。認為只要符合新理念，即使存在這樣或那樣的問題，也是好課。關于這一點，只要看一看教師的課后反思以及專家點評就能明白。下面舉一個典型例子。在小學六年級語文課《鷸蚌相爭》的教學過程中，學生對教材產生懷疑，于是教師決定讓學生自己解決問題

“老師，我覺得課文有問題”，“你看，書上寫鷸威脅蚌說‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”受此啟發，其他同學認為蚌也不能對鷸說：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上!”因為蚌一開口，鷸就會趁機拔出嘴巴逃走。

教師鼓勵學生談談自己的看法。同學們紛紛發表意見：有的認為課文這樣寫的確不妥；有的認為課文是根據古文改編的，沒什么問題；有的反對說，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認為課文是寓言，是在借這個故事說明道理，這么寫沒什么問題；有的堅持認為，盡管是寓言，也要符合實際，比如總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。

最后教師建議學生根據討論結果把教材改一改，并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個小組寫給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在這河灘上吧。蚌好像看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你就會餓死在這河灘上!”

如何評價這節課?根據傳統的“標準”，這顯然是一堂“目標不明”或“偏離目標”的課，即便不壞也談不上好。但用新課程理念來評，結論就完全不同。正如該任課教師在課后自評時所說，課堂是教師、學生互動交往、探究的場所，每一節課都是不可重復的激情與智慧的生成過程，學生的懷疑正是生成課程資源的大好時機，不容忽視。拋開事先的預設，讓學生自己解決問題是明智之舉。結果課堂因此而出彩，而且是“一堂無法預約的精彩”㈦。此案例引起許多學者的興趣，紛紛發表評論，他們幾乎都贊同這是一堂符合新課改理念的精彩課，爭論只在于這樣的課能否預設以及是否每堂課都應該如此。

類似的案例及評價還有很多，這里不一一列舉。總體來說，用做評課依據的理念較多，它們大都與人本主義、建構主義、經驗主義、后現代主義以及交往學說等理論的基本觀點有關。顯而易見，這是由于近來學術界或明或暗地倡導以這些理論作為教育教學基礎的緣故。與教學本質特殊認識說鐘情于間接知識的傳遞不同，這些理論將焦點轉移或集中到人自身，要求教學過程關注學生的情感體驗、原認知、彼此間的相互作用，使教學更有可能解決學生自身的問題，密切與學生生活的關系。因而與傳統“標準”式評課相比，當前的“理念”式評課的確有它的優點：(1)人性化。評課時著眼于學生的發展，重視學生學習時的看法與感受，關注教學過程中學生的需要是否得到滿足，所提的問題是否被解決，個人的知識、經驗與情感是否得到尊重，體現出濃厚的人情味；(2)開放性。多樣的理念為評課提供了多種視角，有利于關注到學生的多樣性與差異性以及教學的復雜性與多變性，體現出多元的價值取向。也許正因為“理念”式評課的上述優點及導向作用，當今的課堂教學才得以呈現出百花齊放、精彩紛呈的局面。

不過，學生在課堂上是否真正獲得了發展，“理念”式評價并不能讓人信服。就上述案例來說，在自由對話、自主探究的課堂氣氛中，學生熱情高漲不假，但他們是否也真正生成了智慧就值得懷疑了。事實上，教師在備課、上課時力圖以某些新理念作指導，評課時又說它符合這些新理念，頗有點自話自說，并沒有充分的證據表明學生在積極建構、對話、探究后的確也獲得了巨大發展。而且由于理念的抽象性和理解上的差異性，使得這種評課方式出現明顯的問題：(1)主觀性。評課者基于自己對新理念的理解以及課堂教學或觀摩時的感受作評價，往往挑選有利的方面來說明自己的看法，對其他方面則避而不談，具有極強的主觀性和隨意性。(2)不可比性。由于理念的多樣性與評課價值取向的多元性，使得評課者眼中的每一節課都是獨特的，即使同一內容的課也是如此，它們沒有可比性，因而也無法區分優劣。顯然，“理念”式評課的導向作用是散漫的，既可能使教學走向豐富，也可能使教師感到迷茫。

三、課的矛盾分析

新課程的評價改革要求從甄別與選拔功能轉向發展功能。顯然，從評價目的來看，“理念”式比“標準”式更符合這一要求。它著眼于學生的發展，重在考查學生對教學的參與情況，屬于過程取向的評價。只是它太模糊、籠統，不像“標準”式評課那樣客觀和便于操作，缺乏獲取數據的觀測點或維度。為把當前的“理念”式評課推向深入，我們認為可用矛盾分析方法進行評課。矛盾論是認識事物發展變化的強有力工具，“不論是簡單的運動形式，或復雜的運動形式，不論是客觀現象，或思想現象，矛盾是普遍地存在著，矛盾存在于一切過程中”。教學過程是事物發展變化的一種形式，也適用于矛盾分析。這里我們試從矛盾的產生、發展和結束三個維度進行分析。

(一)課堂教學動力：學生與教學內容的矛盾

從系統論的觀點來看，教學是由教師、學生、教學內容三個基本要素組成的活動系統。在教學過程中這三者既相互制約又相互促進，從而形成多重矛盾關系，即教師與教學內容的矛盾、教師與學生的矛盾、學生與教學內容的矛盾。“任何過程如果有多數矛盾存在的話，其中必定有一種是主要的，起著領導的、決定作用的，其他則處于次要和服從的地位。因此，研究任何過程，如果是存在著兩個以上矛盾的復雜過程的話，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了這個主要矛盾，一切問題就迎刃而解了。”對于教學的產生和發展來說，上述三對矛盾也有著不同的地位和作用，其中，“學生和教學內容之間的矛盾是教學系統最根本的矛盾，它決定著教學的性質和存在的價值”。可以說，學生與教學內容這對主要矛盾是教學活動產生的前提，并貫穿教學過程的始終，是推動教學發展的主要動力。

根據教學主要矛盾的地位與作用，評課時首先要看教學是怎樣產生的，學生與教學內容的矛盾是否形成，即是否激起學生的認知沖突。只有形成了主要矛盾，教學才真正建立在學生的需要之上，才有發展的內在動力以及成為好課的可能。反之，就失去開展教學活動的必要性或意義，為機械灌輸打開方便之門，很難成為一堂好課了。從實際來看，有許多課堂教學由于未激起學生與教學內容的認知沖突，難免枯燥乏味，即便弄得熱熱鬧鬧，學生課后也會感到沒什么實際收獲。就這一點而言，《鷸蚌相爭》一課中學生的提問雖然相當意外，但教師能加以重視，并決定圍繞它開展教學，這樣，有一個好的開頭，才有成為一節好課的可能。

(二)課堂演進形態：主次矛盾的相互作用

唯物辯證法認為，主要矛盾和次要矛盾相互依存、相互作用。主要矛盾處于支配地位，起決定作用，它的解決決定著事物的發展性質與方向。次要矛盾處于從屬地位，起次要作用，但它的解決與否影響著主要矛盾的發展。次要矛盾解決得好，就會促進主要矛盾的解決，反之，就會起阻礙作用。對于課堂教學而言，當學生與教學內容的矛盾形成后，如何解決這一矛盾就成為教學活動的中心。毫無疑問，學生與教學內容的矛盾不應該由學生自動或孤立地解決，它需要教師的引導和幫助，否則會是一種盲目、低效的自學。而教師能否起引導和幫助作用，或起什么樣的引導和幫助作用，則有賴于教師對教學目標及內容的認識與理解，以及教師與學生形成了什么樣的教育及人際關系。換言之，取決于教師與教學內容、教師與學生之間形成了什么樣的次要矛盾。理想的狀況是，教師與學生、教師與教學內容的矛盾都得到解決，并促進著學生與教學內容這個主要矛盾的解決。

根據教學的主次矛盾關系，一堂好課一方面應緊緊圍繞學生與教學內容的矛盾來展開，課堂活動的演進過程即矛盾發展的不同階段，呈跌宕起伏的課堂形態；另一方面，主要矛盾的發展曲線明顯體現出兩對次要矛盾妥善解決的積極影響，體現出教師對教材的深刻領悟，以及與學生形成了良性互動關系。換言之，如果次要矛盾已被解決，并引導著主要矛盾的解決，就是好課。反之，不管次要矛盾自身解決與否，如果它們與主要矛盾的解決無關，或阻礙主要矛盾的解決，就不是好課。拿《鷸蚌相爭》來說，盡管它緊緊圍繞主要矛盾展開，也體現出師生關系的民主平等，但卻不是一堂好課，因為它也體現出教師對教材的理解與學生的水平相同，教師與教材的矛盾或差距沒有消除，甚至根本沒有意識到這種差距的存在，因而任由學生在能不能開口講話上糾纏不休，而沒有引導學生從“鷸蚌相爭”這一日常現象的想象與感悟中，明白寓言的深刻寓意。如果將它的課堂形態或學生的思維過程用圖來表示，得到的將是直線而不是一條起伏的曲線，其情感過程也是一條高亢的直線而非曲線。

(三)課堂活動結果：矛盾的同化或順應式消除

矛盾論認為，矛盾的解決意味著矛盾的主次方面實現了相互轉化。從理論上講，教學內容是矛盾的主要方面，學生原有知識經驗是矛盾的次要方面，次要方面應向主要方面轉化，即學生的認知結構應向學科結構轉化，而不是相反。但從實踐來看，學生與教學內容之間矛盾的解決有兩種可能：學生要么放棄自己原有的看法，贊同書中的觀點，要么堅持自己的看法，放棄或改變書中的觀點。用皮亞杰的話說，前者是順應，即個體建立了與外部刺激相一致的新認知結構，后者是同化，即個體把外界刺激所提供的信息整合到原有認知結構中。這是因為在實際教學中，如果學生在解決與教學內容矛盾的過程中，得到了教師的有效引導，就可能使原有認知結構發生改變，順應學科結構，從而建立新的認知結構；如果學生在解決與教學內容的矛盾的過程中，教師不作有效引導，即出現前面所說的次要矛盾沒能促進主要矛盾的解決，致使學生只能用原有觀點來同化教材，而沒有形成新的認知結構。

由此看來，課堂教學結束后，如果學生同化了教學內容，雖不一定是壞課，但也算不上好課，因為學生的發展只有量變，沒有質變，不是最佳發展；反之，如果學生順應了教學內容，就是一節好課，因為它處于學生的最近發展區，學生認識結構發生了質變，獲得最佳發展。盡管不能要求每堂課都如此，但只要學生與教學內容真正有矛盾，矛盾解決后就應當有質變。從結果看，《鷸蚌相爭》教學后，主要矛盾的解決是同化性的，學生的思維仍然停留在日常水平，沒有上升到寓言的文學水平，因而不是好課。至少就案例來看是這樣的。

總之，矛盾分析以學生的認知沖突為中心，從三個維度動態地收集教學質量的相關數據，使評