學生的心理特征與教育第一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二學生的心理特征與教育第二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第一節 心理發展和教育第三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二一、心理發展的含義心理發展是指個體從出生到成年直至死亡整個生命歷程中心理發生的有次序的變化過程。即從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。二、心理發展的基本特征1.連續性與階段性2.定向性與順序性3.不平衡性4.差異性

第四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第二節認知發展理論與教育一、皮亞杰認知發展階段理論讓·皮亞杰（Jean

Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人第五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發展劃分為四個發展階段。第一、感知運動階段（0----2歲左右）主要通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得運動經驗，在這些活動中形成一些低級的行為圖式（1）逐漸形成物體永恒性（9-12個月獲得，即永久存在意識，不是守恒）的意識兒童形成母親永久性的意識較早，并與母嬰依戀有關。第六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（2）兒童的空間一時間組織也達到一定水平。因為兒童在尋找物體時，他必須在空間上定位來找到它。又由于這種定位總是遵循一定的順序發生的，故兒童又同時建構了時間的連續性。（3）出現了因果性認識的萌芽。當兒童能運用一系列協調的動作實現某個目的（如拉枕頭取玩具）時，就意味著因果性認識已經產生了。第七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第二、前運算階段（2----7歲）到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內化。兒童頻繁地借助表象進行思維故這一階段又稱為表象思維階段。

思維方面存在自我中心。月亮走是跟隨他走（集體的獨白、未獲得物體守恒概念、思維集中化特征、思維不可逆性）第八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第三、具體運算階段（7----11歲）具體運算階段兒童智慧發展的最重要表現是獲得了守恒性和可逆性的概念。去中心化是具體運算階段兒童思維的最大特征標志：守恒第九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第四、

形式運算階段（12----15歲）形式運算:形式從內容終結退中解脫出來擺脫了具體事物束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算形式運算也往往稱為假設演繹運算。假設--演繹推理、抽象邏輯思維、命題之間關系、可逆與補償、思維靈活性第十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二皮亞杰認為：人類發展的實質是對環境的適應。兒童積極尋求了解環境在與環境的相互作用中通過同化、順應、平衡的過程，使圖式得到改造，認知結構得以發展。同化和順應同化：主體利用已有圖式把刺激整合到自己的認知結構中(嬰兒用以前的經驗對待新的情境)順應：同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變（即改變舊觀念以適應新情況）平衡：個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡。圖式：一個有組織的可重復的行為或思維模式。第十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（四）皮亞杰理論對教育的影響1.不主張教給兒童超出他們水平的材料2.保持學生學習的主動性和自主性3.兒童在認知發展過程中存在著個體差異第十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（五）皮亞杰認知發展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認知發展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認知發展理論的教育價值可以作如下概括：第十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二1．充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提他們無論在思維上、語言上，都與成人有質的差異。而且在兒童心理發展過程中的不同時期，也有質的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發現最合適的方法和環境去幫助兒童構成他自己的力量。第十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二2．遵循兒童的思維發展規律是教育取得成效的根本保證兒童發展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發展的每個相應的階段相適應，才有可能達到最良好的教育效果。第十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二二、維果斯基的發展觀與教育蘇聯心理學家維果斯基在30年代提出了“文化歷史發展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的制約，十分強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，以及對社會交互作用對認知發展的重要性。提出“良好的教學應走在發展前面”第十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（一）最近發展區的思想最近發展區——實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經掌握了某些概念和規則。二是即將達到的水平。他認為教學“創造著”學生的發展，主張教學走在發展前面這兩種水平之間的差異就是最近發展區教學的作用：一方面決定兒童發展的內容、水平和速度等；另一方面教學也創造著最近發展區第十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二根據“最近發展區”理論，為促進學生的身心發展，教育者要做到以下幾點：1．教育的目的性、方向性要明確。2．教學內容要適合學生的身心發展水平，并提出略高的要求，使大多數學生經過努力能夠獲得學習效果。3．要選擇適當的教育和教學方法，激發學生的學習動機，使學生對所學的內容能集中注意。4．要考慮家庭和社會環境的作用，做到互相配合、協調一致。5．教育的影響是一個長期的過程，對個體的培養不可能一蹴而就。遲效性和反復性是教育工作中的正常現象，要在緩慢的發展和反復中看到學生的進步。第十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（二）內化學說內化：個體將社會環境中吸收的知識轉化到心理結構中的過程維果斯基強調教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了人類的經驗，并內化于自身的認知結構中。內化學說的基礎是他的工具理論。在兒童認知發展的內化過程中，自我中心語言的作用是至關重要的。第十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（五）對維果斯基理論的評價1.維果斯基與皮亞杰理論的最主要區別在于：皮亞杰傾向于將發展看做是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強調文化社會方面的影響，因此，力倡教育具有促進兒童認知發展的積極作用。第二十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二2.維果斯基的發展理論對教學的影響（1）研究者在搭建支架基礎上提出了支架式教學首先：強調學生在教師引導下的發現活動其次：教師指導的成分逐漸減少最終使學生達到獨立發現地位再次：將監控學習和探索的責任由教師轉移到學生第二十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（2）對合作學習也有一定的指導作用對兒童心理的發展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發展的辯證關系，即教育不等于發展，但不受限于發展，在一定范圍內教育可以促進發展。維果斯基的觀點已經被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第二十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第三節 社會性發展與教育一、埃里克森的心理社會發展理論的主要觀點其理論認為：兒童人格發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷一系列順序不變的階段；每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機；每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發展，反之，導致人格向不健全的方向發展。第二十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二埃里克森認為，人格的發展貫穿于個體的一生，整個發展過程可以劃分為以下八個階段：1．信任對不信任（學習信任階段）（從出生到18個月左右）信任感使人對周圍世界及社會環境的基本態度，是一個人健康人格的基礎。這種信任感是在出生頭兩年發展起來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛護。這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發展任務就是獲得信任感，克服不信任感。第二十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二2．自主對羞怯與懷疑（成為自主者的階段）（18個月到3歲）如果說前一階段還處在依賴性較強的階段，那么這個階段的兒童就要學會許多動作，他們開始試探自己的能力，許多事情喜歡自己動手，不愿他人干預。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發展的任務就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。第二十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二3．主動性對內疚（發展主動性階段）（3—6、7歲）這一階段的兒童開始對發展其想象力與自由地參與活動感興趣，兒童日益增多的語言和運動能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。另外，此階段兒童開始意識到性別差異。這一階段的主要矛盾是主動性對內疚，其人格發展的任務是獲得主動性，克服內疚感。第二十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二4．勤奮感對自卑感（變得勤奮的階段）（6、7歲—12歲）這是兒童進入學校掌握知識、技能的時期。兒童在這個時期第一次被賦予一些期望他們去完成的社會任務。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。第二十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二5．同一性對同一性混亂（建立個人同一性的階段）（12—18歲）這個時期兒童最主要的特點是出現了自我同一感，嘗試把自己有關的各個方面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。此階段非常重要，其同一性的發展與前幾階段任務的完成有著密切關系。第二十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二6．親密對孤獨（承擔社會義務的階段）18-30這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時期。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發展的任務是獲得親密感，避免孤獨感。第二十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二7．充沛感對頹廢感（顯示充沛感的階段）（30—60歲）這是人成家立業的階段。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發展的任務是獲得充沛感，避免停止感。第三十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二8．完善對絕望（達到完善的階段）（60歲以后）這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發展的任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。人格發展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發展任務的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產生先前已解決的沖突。第三十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二二、心理社會發展理論的教育價值1、幫助學生適應勤奮和自卑危機2、適應同一性和角色混亂危機四種可能：獲得角色同一性、同一性拒斥、同一性迷亂、同一性延遲（同一性危機）自學自我意識、自我概念與自尊第三十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師應創造良好的環境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。第三十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第四節 個別差異與因材施教第三十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二個別差異指個體之間在穩定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教學活動，本節主要討論學生的智力差異、學習風格差異及其與教學的關系。第三十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二一、智力差異與因材施教1.什么是智力不同的心理學家對智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指處理抽象觀念、處理新情景和進行學習以適應新環境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。第三十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二2.智力測驗心理學家創造了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標準化智力測驗量表是由法國心理學家比納和醫生西蒙1905年編制而成的。后來發展為最著名的斯坦福-比納量表。智力年齡與實際年齡的比等于智商第三十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二3.智力的構成對于智力的構成，很多心理學家有自己的看法，英國斯皮爾曼是最有影響因素分析家，他把智力區分為一般因素和特殊因素。瑟斯頓提出了7種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。第三十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二★(1)三元智力理論1985年，斯滕博格發表了《超越智商》一書，認為智力是使個體產生適應環境的行為的心理能力，產生這種適應性行為的心理機制是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習得成分的協同作用。人的智力是由分析性能力、創造性能力、應用性能力三種相對獨立的能力組成第三十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二美國哈佛大學帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+內容知識第四十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二★(2)多元智力理論美國心理學家加德納所倡議，認為心理能力至少應該包括以下7種智力：言語智力、邏輯數理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統智力的觀念，對于學校教育具有深遠意義。第四十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二4.智力的差異由于智力是個人先天稟賦和后天環境相互作用的結果，因此，無論個體還是群體在智力測驗上都存在差異。(1)智力的個體差異智力的個體差異主要反映在個體間和個體內第四十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二

人與人之間在智力發展水平上存在差異，這種差異常用智商（IQ）表示。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態分布。也就是說，在全人口中，70％的人的IQ在85到115之間。他們的聰明程度屆中等。智商分數極高與極低的人很少。根據智商高低，可將智力發展水平分為超常、正常和低常三個等級。一般認為，IQ低于70的人屬于智力低常，占總人口的1％，IQ超過140的人屬于天才，他們在人口中不到1％，也就是大部分人的智商屬于正常。智力發展水平差異研究也可分為智力超常兒童研究、智力正常兒童研究和智力低常兒童研究三個領域。第四十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二智力個體內的差異指個人智商分數的構成成分的差異。如言語智商和操作智商第四十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二(2)智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。也就是說，很聰明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。第四十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二第二，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域。一般說來，女孩的口語發展比男孩早，在言語流暢性及讀、寫、拼等方面均占優勢，但男孩在言語理解、言語推理等方面又比女孩強。第四十六頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二★二、認知方式差異與因材施教（一）認知方式差異又稱認知風格。是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。主要表現在場獨立與場依存、沉思與沖動、輻合與發散等方面第四十七頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二1.場獨立與場依存（美、威特金）場獨立性者與依存性者的學習特點場獨立者場依存者學科興趣自然科學社會科學學科成績自然科學成績好自然科學成績差社會科學成績差社會科學成績好學習策略獨立自覺學習易受暗示，學習欠主動

教學偏好由內在動機支配由外在動機支配結構不嚴密的教學結構嚴密的教學第四十八頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二2．沉思型與沖動型（杰羅姆.卡根）這種認知方式反映了個體信息加工、形成架設和解決問題的速度和準確性。沖動型思維的學生反應快，但錯誤多；而沉思型的學生反應慢，但錯誤少。第四十九頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二3．具體型與抽象型具體性：信息加工時善于分析某一具體觀點或情境（適應結構化教學方法如講解）抽象性學生能看到問題的多個方面（師和非結構性學習如發現法）第五十頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二4．輻合型與發散型美國的吉爾福德研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規律，縮小解答范圍，直到找出最適合的唯一答案。發散型認知方式指個體在解決問題過程中常表現出發散思維特征第五十一頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二認知差異的教育意義1、創設適應學生認知差異的教學組織形式2、采用適應認知差異的教學方式，使教學方式個別化。如布盧姆的掌握學習。即向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度。（80%-90%的教學評價目標）3、運用適應認知差異的教學手段。如程序教學和計算機輔助教學第五十二頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二三、性格的類型差異與教育性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。表現在性格類型差異和性格特征差異（一）性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合，許多心理學家都試圖劃分性格的類型，主要有：

第五十三頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二1.按心理機能分類按性格中理智、情緒和意志各占優勢的不同，把人的性格分為理智型、情緒型和意志型。2.按傾向性分類外傾型與內傾型兩類。3.按獨立與順從程度分類依據一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。第五十四頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（二）性格的特征差異的表現四個方面1、現實態度的特征：2、理智特征3、情緒特征4、意志特征第五十五頁，共六十頁，編輯于2023年，星期二（三）性格差異與教育現有的研究表明，性格雖然也不會決定學習是否發生，但它卻會影響學生的學習方式。性格外向者對學習新的難度較大的教材感興趣，能迅速舉手回答教師的課堂提問，但課后不愛認真復習，作業較馬虎。性格內向者在課堂里反應緩慢，課后常花時間復習，作業認真，遵守紀律。性格獨立者愛參與