一、高校教學改革的背景二、高校教學改革的進展三、教師發展與教學學術

第一頁，共145頁。第一頁，共145頁。

一、高校教學改革的背景

第二頁，共145頁。第二頁，共145頁。

1、高等教育大眾化

規模擴張數量增長第三頁，共145頁。第三頁，共145頁。

高等教育發展的三個階段（馬丁?特羅）精英大眾化普及化第四頁，共145頁。第四頁，共145頁。

高等教育入學率

美國73.1%（2009）英國117.3%（2009）法國45%（2010）德國49.9%（2010）日本80.9%（2012）韓國98.4%（2011）第五頁，共145頁。第五頁，共145頁。普通高校本專科招生人數第六頁，共145頁。第六頁，共145頁。

2015年，我國的高等學校已經發展到2852所（其中普通高等學校2560所），普通高等教育本專科共招生737.85萬人，研究生招生64.51萬人，高等教育在學人數達到3647萬人（其中研究生191萬人，普通高校本專科學生2625萬人），高等教育毛入學率達到40.4%。第七頁，共145頁。第七頁，共145頁。

2、大學教師的雙重目標、雙重職責、雙重忠誠

教學與科研第八頁，共145頁。第八頁，共145頁。

大學起源于教學活動。教學活動在中世紀大學中是唯一的。以教學活動為基礎，中世紀大學主要實現著培養人才的職能。

第九頁，共145頁。第九頁，共145頁。

19世紀初的德國大學改革的最重要特征是將研究活動引入大學。研究活動的出現使得大學的第二職能發展科學得以實現。研究同時成為培養人才的方法之一。

第十頁，共145頁。第十頁，共145頁。

19世紀下半葉服務社會職能在美國大學的出現是教學與研究活動走出校園，在社會中的拓展。第十一頁，共145頁。第十一頁，共145頁。

自研究活動在大學出現以來，研究與教學的矛盾就產生了。“不出版，即死亡”重研究，輕教學第十二頁，共145頁。第十二頁，共145頁。

3、重視高等教育質量的世界潮流

第十三頁，共145頁。第十三頁，共145頁。

20世紀80年代以來，高等教育質量成為許多國家高等學校所面臨的重要問題。

“質量問題（高等教育中各方面的保管人如何保證質量）幾乎到處蘑菇似的增長成為高等教育政治日程上的一個優先考慮的題”。第十四頁，共145頁。第十四頁，共145頁。

美國歷史學家佩琦·史密斯（PageSmith）在其《扼殺精神：美國高等教育》一文中描寫道：“美國高等院校的景象如同一片荒蕪的沙漠，已往的輝煌煙消云散，剩下的只是對教授職位的‘廝殺’，對本科教育的無視……這種跡表明，他們正在扼殺美國高等教育的精神”。第十五頁，共145頁。第十五頁，共145頁。

美國高質量高等教育研究小組在1984年10月提出了題為《投身學習：發揮美國高等教育的潛力》的報告，指出了當時美國高等教育質量方面存在的諸多問題。如：“為獲取學士學位而進入高等學校學習的學生，實際上只有一半獲得了這一學位”；“1964～1982年，畢業考試15門主修課測驗中，學生有11門課的成績下降，下降最嚴重的是那些需要較高的語言表達技巧的學科”；“美國高等學校的物質設備和教學設備，正在急劇惡化。甚至一些有名望的研究型大學將數百萬美元的維修費用于購買書籍，州立大學和社區學院的設備預算也不能適應學生的學習”。

第十六頁，共145頁。第十六頁，共145頁。

美國

《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》（美國高質量教育委員會1983）

《投身學習，發揮美國高等教育的潛力》（美國高質量高等教育研究小組1984）

《學院——美國本科生教育的經驗》

（卡內基教學促進委員會1987）第十七頁，共145頁。第十七頁，共145頁。

英國

《高等教育——應付新的挑戰》

（高等教育白皮書1987）

《高等教育的框架》

（高等教育白皮書1991）第十八頁，共145頁。第十八頁，共145頁。

德國

《德國高等學校90年代發展展望》

（德國科學委員會1988）大學教學在將來的工作范圍是對90年代高校發展展望的一個重要出發點。第十九頁，共145頁。第十九頁，共145頁。

法國

《構建歐洲高等教育模式》

（法國高等教育委員會主席雅克·阿達利）“使每個大學生達到其最佳水平”是高等教育7個使命之首。第二十頁，共145頁。第二十頁，共145頁。

日本

《關于改善大學教育》、《關于改善短期大學教育》、《關于改善高等專門學校教育》

（大學審議會，90年代初期）第二十一頁，共145頁。第二十一頁，共145頁。

中國

“高教30條”：

教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見（教高[2012]4號）

第二十二頁，共145頁。第二十二頁，共145頁。總體目標

堅持內涵式發展

促進高校辦出特色第二十三頁，共145頁。第二十三頁，共145頁。第二十四頁，共145頁。第二十四頁，共145頁。

人才培養

完善質量標準體系

優化學科專業和人才培養結構

創新人才培養模式

鞏固本科教學基礎地位

改革研究生培養機制

強化實踐育人環節

加強創業創新教育和就業服務指導

改進思想政治教育

健全教育質量評估制度第二十五頁，共145頁。第二十五頁，共145頁。

二、高校教學改革的進展

第二十六頁，共145頁。第二十六頁，共145頁。

影響高校教學的主要因素

教學理念

教學內容——課程體系與內容教師——教學態度、能力與方法教學形式教學設備第二十七頁，共145頁。第二十七頁，共145頁。

1、變革教育理念是教學改革的思想前提在高校的教學實踐中，理念的指導與影響作用是不言而喻的。不同的社會環境、時代背景、教育制度會產生出不同的教育理念，教育理念應該隨著社會環境、時代背景的變化以及教育制度的改革而發生改變，只有適應社會、時代變化與教育制度改革的教育理念才能對教育實踐起到正確的指導與影響作用。

第二十八頁，共145頁。第二十八頁，共145頁。

素質教育通識教育創新教育第二十九頁，共145頁。第二十九頁，共145頁。

◆素質教育20年

1993年《中國教育改革和發展綱要》明確提出：“中小學要從應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑的發展。”第三十頁，共145頁。第三十頁，共145頁。1997年國家教委《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》：“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”第三十一頁，共145頁。第三十一頁，共145頁。1995年，國家教委印發了《關于開展大學生文化素質教育試點工作的通知》，在全國52所高校進行文化素質教育試點。第三十二頁，共145頁。第三十二頁，共145頁。

1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》：“教育必須面向現代化、面向世界、面向未來，全面貫徹黨和國家的教育方針，加強和改進青少年學生的思想品德教育；以提高國民素質和民族的創新能力為根本宗旨，突出培養學生的創新精神和實踐能力；深化教育改革，構建適應終身學習需要的教育體系。”第三十三頁，共145頁。第三十三頁，共145頁。◆素質教育是什么以全面提高人的基本素質為根本目的，以尊重人的主體性和主動精神為基礎，注重開發人的智慧潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。

第三十四頁，共145頁。第三十四頁，共145頁。◆素質教育的主要特點

全體性：面向所有學生

全面性：促進全面發展

基礎性：注重基礎素質

發展性：加強能力培養

第三十五頁，共145頁。第三十五頁，共145頁。

通識教育作為一種教育理念，它的起源可追溯到古希臘的自由教育。進入現代之后，當專業教育逐漸成為大學教育的主體時，出現了學科過度分化，知識狹窄化，培養的學生知識面窄、人文素養差等問題。因此，通識教育逐步受到人們的重視。通識教育強調的是心性培養和文化熏陶，其目的在于為學生提供多學科、跨學科的知識，提供豐富多彩的文化背景，提供深人思考問題、研究問題的取向和方法，提供必要的學術規范，從而全面培養學生分析問題和解決問題的能力。

第三十六頁，共145頁。第三十六頁，共145頁。教學活動的研究取向從培養創新型人才的角度出發，如何使傳授知識與接受知識具有研究性是教學的關鍵所在。

按照洪堡的大學理念，研究與教學相結合的基本原則不僅體現在通過研究進行教學，研究成為培養學生的主要途徑之一，而且體現為教學過程即研究過程，教學成為促進研究的一種手段。第三十七頁，共145頁。第三十七頁，共145頁。教學活動的獨立取向就培養創新型人才來說，其教學過程應該是學生逐步走向獨立的過程，是學生“相對獨立地從事掌握專業理論知識、獨立地從事科學發現和實踐活動的過程”。獨立地開展研究與創新活動，這是創新型人才所必須具備的基本能力，這種能力應該在大學的教學過程中得到培養。第三十八頁，共145頁。第三十八頁，共145頁。教學活動的實踐取向就大學培養創新型人才的教學過程來講，發展學生的認識使其知識得到增長固然重要，培養學生應用知識于實踐、走向發現創造才是大學教學所要達到的更高的目標。實踐能力的培養不能僅僅依靠社會實踐等校外的活動環節，在校內、在課堂上、在實驗室里必須將實踐能力的培養貫穿于教學過程的始終。第三十九頁，共145頁。第三十九頁，共145頁。

2、更新課程體系是教學改革的中心內容課程是學校實施教育活動的基本要件，決定著人才培養的質量與水平。因此，改革開放30年來，隨著社會環境的不斷變化，課程改革一直是高校最為關注的領域之一。不斷改革課程體系，以使培養的人才能夠適應社會經濟與文化發展的需要，這已成為高校教學改革的基本經驗。我國高校的課程體系經過30年改革發展，已經形成了一些不同于過去的鮮明的特點。

第四十頁，共145頁。第四十頁，共145頁。

校本性——各高校的課程體系基本上是由各高校自主確定。

《中華人民共和國高等教育法》第34條明確規定：“高等學校根據教學需要，自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動。”《高等教育法》的這一規定成為大學自主確定課程體系的法律依據，也使得當下中國大學的課程體系具有了“校本”（本校）的色彩，這與計劃經濟時代強調教學計劃的統一形成鮮明的對照。第四十一頁，共145頁。第四十一頁，共145頁。

大學課程體系的校本性是建立在市場經濟發展與大學辦學自主權擴大的基礎之上的。在市場經濟充滿競爭性的環境中，各大學的畢業生若要能在市場競爭中處于有利的位置，所掌握的知識與具有的能力在一定程度上起著決定的作用。這就要求各大學根據社會需求在課程改革上下功夫，制定出具有各自特點的課程體系來。

第四十二頁，共145頁。第四十二頁，共145頁。

寬博性——與計劃經濟時期的高校課程體系的“專”、“窄”相比較，當下的高校課程體系所包括的學科、知識趨于豐富、多樣，朝著拓寬基礎、擴大學生知識面的方向發展。其中最為引人注目的是“通識教育”的展開。第四十三頁，共145頁。第四十三頁，共145頁。

有關通識教育的理論研究對高校教學改革的實踐產生了積極的影響。北京大學2001年開始實施以本科教學改革為主要內容的“元培計劃”，改革課程體系，以哈佛大學實施通識教育的核心課程為參照系，面向全校學生開設通選課。

復旦大學2002年提出“大學本科教育是通識教育基礎上的寬口徑專業教育”的觀念，改革了課程體系，以綜合教育課程、文理基礎教育課程、專業教育課程作為新課程體系的組成部分，通識教育體現在綜合教育課程與文理基礎教育課程中。第四十四頁，共145頁。第四十四頁，共145頁。選擇性——高校課程體系中選修課所占比重明顯提高，使大學生的學習有了較大的自主選擇空間，提高選修課程的比例，擴大學生在課程學習方面的自主性、選擇性成為近年來高校課程教學改革的一個發展趨向。第四十五頁，共145頁。第四十五頁，共145頁。

3、改變管理機制是教學改革的制度保障高校教學改革的不斷深入，教育理念、教學計劃、教學內容、課程體系、培養模式等方面的變化對高校教學管理提出了新的要求，因此從觀念、制度到方式、方法等全面改革高校教學管理成為近年來我國各高校內部管理改革的重頭戲。

第四十六頁，共145頁。第四十六頁，共145頁。

服務將成為高校教學管理制度的一個基本性質。在計劃經濟體制下，高校教學管理制度的基本性質是控制，這是由社會本位的價值取向，即高校的教育、教學活動是為國家發展培養干部、為社會培養專門人才所決定的。第四十七頁，共145頁。第四十七頁，共145頁。

當促進學生個性發展成為高校教學活動的目的與價值取向時，高校教學管理制度的基本性質就不僅僅是控制了，服務于學生的發展成為新的內容。這種服務應是全方位、全過程的。這種由“控制”到“服務”的轉變是深刻的、帶有根本性質的，它不僅是理念上的，而且還是制度上、內容上、方法上的。

第四十八頁，共145頁。第四十八頁，共145頁。

4、建立質量保障制度是教學改革的重要目標第四十九頁，共145頁。第四十九頁，共145頁。

如何保證與提高高等教育質量？從近年來許多國家的實踐來看，高等教育的質量保證需要高等學校的內部管理與社會的外部監控相結合。高校內部管理與社會外部監控構成高等教育的質量保證制度。

第五十頁，共145頁。第五十頁，共145頁。

●高等教育質量保證始于大學的內部管理第五十一頁，共145頁。第五十一頁，共145頁。

我們在考察高等教育質量保證的歷史發展時，發現內部管理與外部監控相結合的形式并不是自與現代高等學校有著“血緣關系”的中世紀大學產生之時就有的，準確地說這種形式是隨著現代高等教育的發展、特別是高等教育進入大眾化階段之后而出現的。第五十二頁，共145頁。第五十二頁，共145頁。

●

高等教育質量保證有一個由內部管理開始到外部監控介入的發展過程。

第五十三頁，共145頁。第五十三頁，共145頁。

“一直以來，大學和其他高等教育機構都擁有自己的一套機制確保他們的工作質量。在這套機制中，人的品質和工作的質量直接產生聯系：學生要具備必要的資格才能進入高等學府，乃至最終取得學位；教職員工要具備必要的資格才能上崗，乃至獲得提升，直至升至教授”。

第五十四頁，共145頁。第五十四頁，共145頁。

●高等教育質量的內部管理最初是從保證教師的品質、水平開始的。第五十五頁，共145頁。第五十五頁，共145頁。

中世紀大學在其誕生之初，逐步形成了一套錄用新教師的標準與制度。以作為“大學之母”的巴黎大學為例，若想在巴黎大學任教，必須獲得大學的“教師資格”。不同學科教師資格的要求是不一樣的，如人文學科要求申請教師資格者“須年滿21周歲，在人文學科聽課6年以上，并在神、醫、法三科學習滿兩年”；神學教師資格的申請者“須年滿30周歲，在人文學科聽課6年、神學科聽課5年以上”。對于每一位申請教師資格者，大學組成了包括6名相關學科教師在內的審查委員會，由審查委員會決定是否授予申請者教師資格。第五十六頁，共145頁。第五十六頁，共145頁。

愛彌爾·涂爾干在談到中世紀巴黎大學的教師任職時，提出了“執教權”與“就職禮”這兩個概念，認為“執教權和就職禮（這是博士學位的最初形式）是兩個必不可少的階段，是立志從教者在真正成為一名教師之前，需要依次通過的兩級學位”。第五十七頁，共145頁。第五十七頁，共145頁。

中世紀大學的任教“資格制度”奠定了現代大學教師制度的基礎，客觀上成為保證教育質量的重要手段。第五十八頁，共145頁。第五十八頁，共145頁。

自中世紀大學產生至20世紀中葉的相當長時間內，高等教育的質量一直是大學內部的事情（如果人們意識到需要保證高等教育質量的話），大學依靠著它的傳統、依靠著它的內部管理保障著教育質量，維護著大學的社會地位和聲譽。第五十九頁，共145頁。第五十九頁，共145頁。

為什么在中世紀大學產生之后到20世紀中葉的幾百年時間內，高等教育質量只是大學內部的事情、大學依靠著內部管理保障著教育質量呢？原因或許可以從以下兩個方面去考慮。一是大學的自治傳統。二是大學的規模及其與社會的關系。第六十頁，共145頁。第六十頁，共145頁。

●在現代高等教育質量保證中外部監控的介入第六十一頁，共145頁。第六十一頁，共145頁。

第二次世界大戰結束至20世紀70年代中期，世界經濟發展逐步由戰后恢復過渡到快速增長，高等教育發展也因此進入了“黃金時期”。到70年代初期，一些發達國家的高等教育入學率已經超過或接近15％（如瑞典1971年為24%，英國1973年為13％，日本1970年達到23.6%），進入了馬丁?特羅所言的高等教育大眾化階段，而美國1967年高等學校在校生數占18－21歲人口的比例已經高達46.6％。第六十二頁，共145頁。第六十二頁，共145頁。

高等教育規模的如此擴大徹底改變了高等教育原有的“精英性質”，使得高等教育與社會大眾發生了密切的關系，接受高等教育不再是少數人的特權，而成為人們普遍擁有的一種權利，由此高等教育質量的好壞高低就變成與社會大眾緊密相關的問題，尤其是當人們為接受高等教育付出了必要的費用之后。第六十三頁，共145頁。第六十三頁，共145頁。

高等教育規模的不斷擴大不僅改變了高等教育的性質，而且使高等教育成為一項耗資巨大的公共事業，引起政府的更多關注，從而使高等學校與政府的關系也發生了不小的變化。第六十四頁，共145頁。第六十四頁，共145頁。

據統計，世界上許多發達國家政府高等教育經費支出占政府財政支出的比例一般都在2％以上，如美國3.5％，英國與法國2.3％，德國2.5％，OECD各國平均3.1％，日本略低也有1.8％，挪威最高達到5.3％。美國2004年的GDP為11.47萬億美元，按照政府教育經費支出占GDP的5.3％計算，則政府教育經費支出額達到6079億美元，其中政府高等教育經費支出額達1491億美元（按照政府高等教育經費支出占GDP的1.3％計算），接近政府教育經費總支出的四分之一。第六十五頁，共145頁。第六十五頁，共145頁。

規模膨脹、耗資巨大、質量下降，這些因素或背景使得建立包括內部管理與外部監控在內的高等教育質量保證體系成為必要，中世紀大學、近代大學的那種高等教育質量僅僅屬于大學內部事務的狀況已一去不復返。第六十六頁，共145頁。第六十六頁，共145頁。

“英國自1992年以來，建立了新的質量審核組織——高等教育質量委員會（HEQC）。他們在1991年的高等教育白皮書中還規定了以下術語的特定內涵：質量控制——校內維護和加強其工作質量的機制；質量審核——旨在提供保證學校具有合適的質量的外部檢查；質量評估——對學校教學質量的外部評審；并以此形成質量保障系統”。

第六十七頁，共145頁。第六十七頁，共145頁。

“國際高等教育質量保障機構聯合會（INQAAHE）2003年的一項統計顯示，世界上越來越多的國家建立起了教育質量保障體系，目前至少有包括阿爾巴尼亞和越南在內的47個國家建立起質量保障機構。”第六十八頁，共145頁。第六十八頁，共145頁。

●如何建立高等教育質量的內部保障制度第六十九頁，共145頁。第六十九頁，共145頁。

英國1987年發表的高等教育白皮書《高等教育——應付新的挑戰》中有這樣一段話。“高等教育的質量主要靠高等院校在維護和提高標準上所作的貢獻。外界既不能直接提高質量，也不能強使高等院校提高質量。但代表公眾的政府能夠也必然會設法建立適當的體制，以促使高校負起提高教育標準的責任，并對其進行監督”。

第七十頁，共145頁。第七十頁，共145頁。

在現代高等教育質量保證體系內，確立高校內部的質量管理制度并發揮高校內部管理在保證與提高質量方面的主要作用應是最為基本的。第七十一頁，共145頁。第七十一頁，共145頁。

生源控制、師資控制、過程控制、自我評價這四個主要部分構成了完整的高等教育質量內部管理體系。

第七十二頁，共145頁。第七十二頁，共145頁。

●生源控制是高校教育質量內部管理的起點。

第七十三頁，共145頁。第七十三頁，共145頁。

●師資控制是高校教育質量內部管理的基礎。選任：制度化的公開招聘美國的“終身教職”制度發展：FD（facultydevelopment）

第七十四頁，共145頁。第七十四頁，共145頁。

●過程控制是高校教育質量內部管理的關鍵。

第七十五頁，共145頁。第七十五頁，共145頁。

構成知識傳遞過程的要素：傳遞者：是否勝任傳遞內容：是否恰當傳遞方法：是否得當傳遞環境：是否合適接受者：是否投入

第七十六頁，共145頁。第七十六頁，共145頁。

構成高校教育過程的主要環節：

課堂教學課外活動校外見習、實習畢業論文、設計

第七十七頁，共145頁。第七十七頁，共145頁。

過程的監督與反饋：督導制度信息員制度評教制度獎懲制度

第七十八頁，共145頁。第七十八頁，共145頁。

●自我評價是高校教育質量內部管理的重要一環。

第七十九頁，共145頁。第七十九頁，共145頁。

日本大學的自我評價：（1）建立評價機構

第八十頁，共145頁。第八十頁，共145頁。

在現代高等教育質量保證體系內，確立高校內部的質量管理制度并發揮高校內部管理在保證與提高質量方面的主要作用應是最為基本的。第八十一頁，共145頁。第八十一頁，共145頁。

在現代高等教育質量保證體系內，確立高校內部的質量管理制度并發揮高校內部管理在保證與提高質量方面的主要作用應是最為基本的。第八十二頁，共145頁。第八十二頁，共145頁。

（2）以各個學院、機構的自我評價為基礎

第八十三頁，共145頁。第八十三頁，共145頁。

學院自我評價的重要措施之一是邀請校外（國外）專家進行外部評價。例如：東京大學信息學研究科2006年外部評價委員會委員包括：麻省理工、韓國首爾大學、德國慕尼黑大學的教授等。

第八十四頁，共145頁。第八十四頁，共145頁。

（3）自我評價報告公開發表

第八十五頁，共145頁。第八十五頁，共145頁。

（4）自我評價是外部評價的前提

第八十六頁，共145頁。第八十六頁，共145頁。

三、教師發展與教學學術

第八十七頁，共145頁。第八十七頁，共145頁。

1、大學教師發展

FacultyDevelopment（FD）第八十八頁，共145頁。第八十八頁，共145頁。

2012年高校教師職級構成

本科院校高職高專合計正高級152309（15.0）16933（4.0）169423（11.8）副高級305841（30.2）106120（25.1）412692（28.6）中級408119（40.2）166527（39.3）576013（40.0）初級110451（10.9）98865（23.3）209811（14.6）未定職級37237（3.7）34936（8.3）72353（5.0）合計1013957（100）423381（100）1440292（100）第八十九頁，共145頁。第八十九頁，共145頁。

2012年高校教師學歷構成

博士碩士本科專科及以下合計正高級75552（44.6）34375（20.3）57885（34.2）1611（0.9）169423（100）副高級96281（23.3）101262（24.5）209819（50.8）5330（1.3）412692（100）中級74035（12.8）255166（44.3）239488（41.6）7324（1.3）576013（100）初級1624（0.8）90492（43.1）113976（54.3）3719（1.8）209811（100）未定職級6907（9.5）32498（44.9）30455（42.1）2493（3.4）72353（100）合計254399（17.7）513793（35.7）651623（45.2）20477（1.4）1440292（100）第九十頁，共145頁。第九十頁，共145頁。

2012年高校教師年齡構成

正高級副高級中級初級未定職級合計30歲及以下100（0.0）2021（0.5）99963（17.3）137107（65.3）54419（75.2）293610（20.4）31-35歲1396（0.8）35767（8.7）240622（41.8）51439（24.5）11669（16.1）340893（23.7）36-40歲9502（5.6）92927（22.5）124432（21.5）12432（5.9）3084（4.3）242377（16.8）41-45歲28382（16.7）106109（25.7）58787（10.2）4674（2.2）1282（1.8）199234（13.8）46-50歲61179（36.1）102525（24.8）33198（5.8）2527（1.2）875（1.2）200304（13.9）51-55歲31769（18.7）40267（9.7）11756（2.0）1083（0.5）468（0.6）85343（5.9）56-60歲24749（14.6）24687（6.0）6134（1.1）495（0.2）378（0.5）56443（3.9）61-65歲7397（4.4）5149（1.2）872（0.1）48（0.0）121（0.2）13587（0.9）66歲及以上4949（2.9）3240（0.8）249（0.0）6（0.0）57（0.1）8501（0.6）合計169423（100）412692（100）576013（100）209811（100）72353（100）1440292（100）第九十一頁，共145頁。第九十一頁，共145頁。何為大學教師發展？

有組織的改善教學內容、教學方法，提高教師的教學能力。

內容：教學而非研究

對象：由個人而群體

方式：組織化、制度化

第九十二頁，共145頁。第九十二頁，共145頁。

大學教師發展的內容

1.有關大學理念、目標的認知2.老教師指導新教師3.教學方法與技術的改善4.課程開發5.學習指導系統開發6.教學評價7.表彰教學優秀教授8.研究如何協調教學與研究9.教師倫理與社會責任的認知10.大學自我評價

11.大學管理的認知

第九十三頁，共145頁。第九十三頁，共145頁。

美國

大學內成立“教授與學習中心”（CenterforTeachingandLearning）

教學方法改革，教學咨詢

第九十四頁，共145頁。第九十四頁，共145頁。

高等教育領域專業與組織開發網絡（ProfessionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEducation）（1600多會員）

目的：

FacultyDevelopment

InstructionalDevelopment

OrganizationalDevelopment

第九十五頁，共145頁。第九十五頁，共145頁。

英國

依據高等教育制度咨詢委員會的報告和2003年《高等教育白皮書》，創設了“高等教育資格課程”（PostgraduateCertificateinHigherEducation,PGCHE),成立了全國性的高等教育中心（HigherEducationAcademy，HEA）以及24個分學科的研究開發中心（SubjectCentres),各大學也成立了教授與學習中心。

第九十六頁，共145頁。第九十六頁，共145頁。

日本

《大學設置基準》：各大學必須努力實施以改善教學內容與方法為目標的有組織的研討及研究活動。

第九十七頁，共145頁。第九十七頁，共145頁。

日本2004年實施FD的大學數

國立公立私立合計已經實施85大學

（97.7%）52大學

（67.5%）397大學

（72.8%）534大學

（75.3%）第九十八頁，共145頁。第九十八頁，共145頁。

日本2004年實施FD的學部數

國立公立私立合計

已經實施304學部

（85.6%）90學部

（56.6%）909學部

（69.4%）1,303學部

（71.5%）第九十九頁，共145頁。第九十九頁，共145頁。

日本2004年分內容實施FD學校數

國立公立私立計a．新任教師研修會53大學

（60.9%）14大學

（18.2%）157大學

（28.8%）224大學

（31.6%）b．新任教師以外的教師研修會56大學

（64.4%）21大學

（27.3%）180大學

（33.0%）257大學

（36.2%）c．教師之間相互聽課50大學

（57.5%）9大學

（11.7%）135大學

（24.8%）194大學

（27.4%）d．教師之間的教學評價31大學

（35.6%）7大學

（9.1%）61大學

（11.2%）99大學

（14.0%）e．改進教學方法的講座63大學

（72.4%）33大學

（42.9%）212大學

（38.9%）308大學

（43.4%）f．為改進教學方法舉辦的教學研討會54大學

（62.1%）20大學

（26.0%）171大學

（31.4%）245大學

（34.6%）g．建立教學方法改進中心35大學

（40.2%）7大學

（9.1%）92大學

（16.9%）134大學

（18.9%）h．設立其他有關機構44大學

（50.6%）21大學

（27.3%）161大學

（29.5%）226大學

（31.9%）第一百頁，共145頁。第一百頁，共145頁。

第一百零一頁，共145頁。第一百零一頁，共145頁。

第一百零二頁，共145頁。第一百零二頁，共145頁。

中國《高教30條》：師資建設

加強師德師風建設

提高教師業務水平和教學能力

完善教師分類管理第一百零三頁，共145頁。第一百零三頁，共145頁。

教育部《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》

以提升高等學校中青年教師和基礎課教師業務水平和教學能力為重點,完善教師教學發展機制,推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質量評價等工作的常態化、制度化，切實提高教師教學能力和水平，建設高素質教師隊伍。“十二五”期間，教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設30個國家級教師教學發展示范中心。第一百零四頁，共145頁。第一百零四頁，共145頁。

《教育部關于批準實施“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”2013年建設項目的通知》：

9.批準北京大學等30所高校實施建設教師教學發展示范中心建設項目，每個中心支持建設經費100萬元。

第一百零五頁，共145頁。第一百零五頁，共145頁。

北京師范大學教師發展中心，2012年2月22日正式成立。

工作目標：提升大學教師的教學執行力，進而提升高等教育的教學質量。首先，必須傳承和發揚大學教學文化，將學校的百年積淀世代相傳，并吸納他方精髓，從而變為不竭之動力。其次，幫助教師確立先進的教學理念，面對新人類，必須形成新的教學理念，沒有新理念就沒有新方式。第三，幫助教師研修大學教學工作所必須的教學方法與技能，逐步總結教學經驗，進行教學研究。讓每一位希望獲得教學方法幫助的教師能夠如愿。第四，為教師提供互動的機會，創設交流平臺。讓希望與其他教師進行教學交流與分享的教師有家可歸。第五，積極進行教學資源建設，充分利用現代信息技術，為教師提供超越時空限制的教學支持，實現泛在式研修。第一百零六頁，共145頁。第一百零六頁，共145頁。

北京師范大學教師發展中心的工作內容

教師培訓

教學咨詢

教學改革

教學研究

匯聚資源

第一百零七頁，共145頁。第一百零七頁，共145頁。

2、教學學術scholarshipofteaching第一百零八頁，共145頁。第一百零八頁，共145頁。

美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶（ErnestL.Boyer）《學術反思》

（ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessoriate）（1990年）第一百零九頁，共145頁。第一百零九頁，共145頁。

探究的學術(scholarshipofdiscovery)綜合的學術(scholarshipofintegration)應用的學術(scholarshipofapplication)教學的學術(scholarshipofteaching)第一百一十頁，共145頁。第一百一十頁，共145頁。●探究與應用學術是大學基礎研究與應用研究所形成的知識體系●綜合的學術是形成學科間有機聯系的知識體系●教學學術則是在知識傳播的過程中所形成的知識第一百一十一頁，共145頁。第一百一十一頁，共145頁。

第一百一十二頁，共145頁。第一百一十二頁，共145頁。

“要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒。”第一百一十三頁，共145頁。第一百一十三頁，共145頁。（1）如何理解教學學術第一百一十四頁，共145頁。第一百一十四頁，共145頁。特征：一個可以稱作學術的活動至少應該具備公開、被批判和評價、能夠交流并可被同行使用三個特征。

成為一項學術性工作，需要將發現公開化，接受同行對其方法、結論的評價，并基于這種評價，改進他們的教學和學術研究。

教學學術旨在將教學是如何促進學習的這一學術過程透明化，加以公開并得到公眾的監督和評價。第一百一十五頁，共145頁。第一百一十五頁，共145頁。結構：教學學術包含三個基本并相互聯系的要素：對本學科的教學實踐和學生學習作出反思，與同行就教學實踐作出交流，將通過反思交流形成的理論觀點公開發表。第一百一十六頁，共145頁。第一百一十六頁，共145頁。系統模型：知識、實踐和成果三要素知識包含教師已有的教學和學習理論知識、所持有的教學學習觀念以及已有的學科知識背景。實踐包含教師的教學、對教學和學生成績的調查評價、對教學實踐的反思以及交流和學習等活動。

成果包含學生的學習成就、教師的教學研究論文以及教師的滿意度等方面。第一百一十七頁，共145頁。第一百一十七頁，共145頁。

在教學活動中，知識作為背景支撐并制約教師的教學實踐，產生相應的成果，同時，進入公共教育知識系統中的成果又會影響并構成新的知識和實踐。當要素之間的這種相互作用經由同行評議并予以公開化之后，便完成了教學學術的全部過程。第一百一十八頁，共145頁。第一百一十八頁，共145頁。（2）教學作為學術的意義第一百一十九頁，共145頁。第一百一十九頁，共145頁。

○大學教學活動的性質在傳統的大學教學觀念和實踐看來，大學教學似乎是一種簡單的知識傳遞活動，而且簡單到大學教師似乎不需要經過專門的培訓就可以進行教學的地步。當教學成為學術，教學也就將從傳統簡單的知識傳遞活動轉變為一個復雜的、具有豐富內涵和無限探究疆域的學術領域。大學教學活動也將從建諸于經驗之上的簡單操作性活動轉變為建諸于科學之上的復雜性學術活動。第一百二十頁，共145頁。第一百二十頁，共145頁。

舒爾曼：“將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”第一百二十一頁，共145頁。第一百二十一頁，共145頁。

○大學教師的角色當教學成為學術，由于教學具有豐富內涵和無限疆域，教師有可能、也有必要去研究教學，大學教師就將從被動簡單地參與教學轉變為主動地探究創造教學，從教學的被研究者變為教學的研究者。當教學成為學術，大學教師還將從單一的知識傳授者轉變為知識的研究者、傳授者和學習者的角色集合體，師生之間也將不再只是教師教—學生學的單邊關系，而是互相學習互相促進的雙邊或多邊關系。第一百二十二頁，共145頁。第一百二十二頁，共145頁。○大學教師的培訓因為教學被認為是簡單的知識傳遞，所以傳統的大學教學忽視了大學教師作為教師的培訓和專業發展。當教學成為學術，教學就成為一個值得深入探究的領域，具有無限創造的空間，因此提高教學質量需要教師創造性地教學，需要教師能夠接受教學專業培訓并實現教學專業的發展。這樣，教學專業培訓將具有與教師所屬學科的學術培訓同等、甚至更為重要的地位。第一百二十三頁，共145頁。第一百二十三頁，共145頁。○大學的教學管理傳統的大學教學管理一般是以科層制的行政管理為主。管理是以自上而下的命令為主，重心在高層，命令相對于教師來說來自于外部，權威在管理者。當教學成為學術，教學管理也就成了一種復雜的學術管理。學術管理不但需要科層指令和外部權威，更要依靠內部的同行評議和道德自律，依靠學術人在學術管理中的積極參與。第一百二十四頁，共145頁。第一百二十四頁，共145頁。

“當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作。這時教學就變成了教學學術，而這些也是所有學術所具有的特點。”第一百二十五頁，共145頁。第一百二十五頁，共145頁。○大學的教學組織教學學術理論的提出，改變了教學組織的設計。當教學成為學術，教學研究將成為學術研究的常態，也是大學教師不可推卸的責任；當教學成為學術，就要求大學必須建立專門的教學研究組織或教師發展組織進行合作研究和同行評議，就要求大學在組織設計上為教學研究和教師的教學專業發展開辟組織空間，為有組織地開展教學學術活動提供保障和指導。第一百二十六頁，共145頁。第一百二十六頁，共145頁。○大學的教學質量建設

迄今為止，提高大學教學質量的通常做法是，從具體教學過程的外部來推動，依靠外部力量、科層系統的指示來約束教師的教學行為，而且質量建設更多地落腳在教學的硬件和教學制度建設上。第一百二十七頁，共145頁。第一百二十七頁，共145頁。

當教學成為學術，大學教師將既是教學的探究者也是教學質量的核心關系者，大學教師將不僅研究自己的教，還要更多地關注、研究學生和學生的“學”。教學質量建設的理念將發生根本變化，簡單地嚴格教學管理和加大物質建設力度并不能真正提高大學的教學質量，教學質量的提高更主要是大學教師探究教學、改革教學的結果；當教學成為學術，質量建設不再停留在嚴格管理和物質建設上，而是需要深入到教師和課堂教學的層面，教師將成為教學質量建設的直接參與者和核心主體，課堂教學將成為質量建設的重要陣地。第一百二十八頁，共145頁。第一百二十八頁，共145頁。

大學教學質量建設的主體將從外部主體走向內部主體，質量建設標準將從外在標準走向內在標準，質量建設的控制也將從教學外部控制轉化為教師內部控制。第一百二十九頁，共145頁。第一百二十九頁，共145頁。（3）教學如何成為學術第一百三十頁，共145頁。第一百三十頁，共145頁。專業組織：卡內基教學學術研究學會國際教學學術協會(InternationalSocietyfortheScholarshipofTeachingandLearning)高等教育教學協會(SocietyforTeachingandLearninginHigherEducation)、加拿大高等教育研究協會(CanadianSocietyfortheStudyofHigherEducation)、澳大利亞的“大學教學與教師發展委員會”(CommitteeforUniversityTeachingandStaffDevelopment）第一百三十一頁，共145頁。第一百三十一頁，共145頁。學術期刊：目前國際上約有30種教學學術方面的綜合性期刊（包括專門以“教學學術”命名的國際性專業刊物。《教學學術雜志》(JournaloftheScholarshipofTeachingandLeaning)《國際教學學術雜志》（InternationalJournalforthe

ScholarshipofTeachingandLeaning）《加拿大教學學術雜志》（TheCanadianJournalforScholarshipofTeachingandLearning）第一百三十二頁，共145頁。第一百三十二頁，共145頁。美國：

為了深入推動教學學術，“卡內基教學促進會”于1998年成立“卡內基教學學術研究學會”(CarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning，CASTL)。目前有200多所院校參與到“卡內基教學學術研究學會”組織的各項計劃中。第一百三十三頁，共145頁。第一百三十三頁，共145頁。“國家自然科學基金會”在審批科研項目，強調項目的教學意義。科研項目評估者需要將“所申請課題的廣泛意義”作為課題獲得資助資格的標準之一。“國家自然科學基金會”在其《課題申請指南》第三章中，對“課題的廣泛意義”這一標準的解釋是：“在多大程度上，申請研究的項目可以推動教學和培訓、促進發現和理解。”在將研究活動與教學結合問題上，“國家自然科學基金會”認為科研和