.陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆錄——第一章 教育心理學概第一節 教育心理學的研究對象和內容一、教育心理學的研究對象教育心理學是研究學校情形中學和教的基本規律的科學教育心理學的研究對象應不限于學校情形中學和教的基本規律，應擴展為各個年紀階段、各個范圍里學習和教課過程中交互作用的規律。包含學生、教師、教課內容、教課媒體和教課環境五種因素，和學習過程、教課過程和議論/反省過程這三種活動過程。二、學習與教課的因素（一）學生學生特點的多樣化使得教課過程多姿多彩，學生的差異包含集體差異和個體差異。集體差異包含：年紀、性別和社會文化差異等；個體差異包含：先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。（二）教師學生式學習的主體，但其實不否認教師的指導地位。教師在組織教課、協調其余各種因素中起重點作用。教師這一因素包含：敬業精神、專業知識、專業技術以及教課風格等。教師對學生的愛在教課中擁有異樣重要的作用。（三）教課內容教課內容是教課過程中存心傳達的主要信息部分。宏觀上是由社會發展所提出的要求決定的。農業社會側重知識經驗的教授，工業社會重申知識和技術的訓練，信息社會側重辦理信息的能力，解決問題的能力以及學習能力的培育。教課內容一般表現為教課綱領、教材和課程。（四）教課媒體教課媒體是教課內容的載體，是教課內容的表現形式，是師生之間傳達信息的工具。過去，教課媒體被視為教課環境中的一個構成部分，跟著科學技術特別是計算機技術的發展，教課媒體已成為教課中一個擁有獨到意義的因素，不單影響著教課內容的表現方式和容量的大小，并且對教師和學生在教課過程中的作用、教課組織形式和容量的大小等方面都產生了深遠的影響。（五）教課環境包含物質環境和社會環境雙方面。前者波及講堂自然條件、教課設備等；后者波及講堂紀律、講堂氛圍、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。教課環境影響學生的學習過程和方法、教課方法以及教課組織。三、學習與教課的過程（一）學習過程學生在教課情境中經過與教師、同學以及教課信息的相互作用獲取悉識、技術和態度的過程。（二）教課過程教師設計教課情形，組織教課活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思慮、研究和發現過程，使其獲取悉識、技術和態度。并且，教師要進行教課管理，保證教課有效性。（三）議論/反省過程議論和反省過程是一個獨立的成分，但它一直貫串在整個教課過程中。包含在教課以前對教課方案成效的展望和議論、在教課過程中對教課的監控和剖析以及在教課以后的查驗、反省。教課過程中，五種因素共同影響了三種過程，并且三種過程交叉在一同，相互影響第二節 教育心理學對教課和教師的意義一、教課是科學仍是藝術？教課藝術論者認為：教師需要天分、靈感和創立性，是不行教的。教課科學論者認為：教課成立在教課科學的基礎上，學要掌握教課規律，是可教的。此刻認為，教課既是科學的，又是藝術的，需要對二者進行有效的整合。如醫生診療相同需要直覺。有效教課離不開教育心理學。;..二、教育心理學對教師成長的影響（一）關注生計階段新教師關注自己的生計適應性問題，如學生、同事、領導對自己的看法和議論。在這些方面花銷大批的時間可能是由教師對學校社會化過程所致，教師老是希望成為一個好的講堂管理者。（二）關注情形階段當教師感覺自己已經完好能生計時，他們愈來愈關注學生的成績，把精力放在教課上。（三）關注學生階段教師適應前兩個階段后，將考慮學生的個體差異和個別需要的狀況，并盡可能多的使用適合不一樣學生學習的不一樣的教課方法。三、教育心理學在教師專業中的地位教師不單需要掌握多方面的專業知識（7個方面），學有助于教師對這些技術的領悟、掌握和應用。第三節 教育心理學的作一、科學理論上的指導作用（一）為教育現象供應不一樣于傳統知識的新看法如語文課上學生朗誦的方式的實例，傳統方式的隨機點名其實不必定就優于挨次朗誦，教師應當具備打破慣例的勇氣和準備。（二）為講堂教課供應理論上的指導教育心理學為實質教課供應了一般性的原則或技術。教師可聯合自己的教課資料，將這些原則轉變為必定的教課程序或活動。（三）幫助教師剖析、展望并干涉學生的行為利用教育心理學原理，教師能夠正確剖析學生行為的原由，并能采納必定的干涉舉措。二、研究方法上的指導作用（一）幫助教師應用研究方法來認識問題學生出現學習困難時，教育心理學可幫助教師采納多種方法認識困難產生的原由。（二）幫助教師聯合實質教課進行創立性的連續的研究教育心理學為教育供應了一般性的理論指導，而不是用以解決全部特定問題的固定公式，教師應用一般的方法和原理的同時，還需要進行創立性的連續的研究。陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆錄——第二章 學生的心理特點和教第一節 認知發展和教育一、皮亞杰的認知發展理論與教育（一）皮亞杰認知發展理論的基本內容建構主義的發展觀發展是一種建構過程，是個體在與環境不停的相互作用中實現的。心理構造既有量變，又有質變。所有有機體都有適應和建構的偏向，同時適應和建構也是認知發展的兩種機能。是應包含同化溫適應兩種作用和過程。個體的心剪發展就是經過同化溫適應日趨復雜的環境而達到均衡的過程。皮亞杰的認知發展階段論個體在從出生到成熟的發展過程中表現出四個階段：（1）感知運動階段（0-2歲）此階段少兒的認知發展主若是感覺和動作的分化，其認知活動主若是經過研究感知覺與運動之間的關系獲取動作經驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們研究四周世界的主要手段。這一期間，少兒的認知能力也是漸漸發展的，從對事物的被動反響發展到主動的研究。本階段少兒還不可以使用語言和抽象符號來命名事物。（2）前運算階段（2-7歲）少兒在感知運動階段獲取的感知運動圖示在這一階段開始內化為表象或形象圖示，因為語言的發展，使得少兒的表象日趨豐富，認知活動不限制于感知活動，但此階段思想仍受詳細知覺表象的約束，難以從知覺中解放出來。此階段少兒的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式；還不可以很好的把自己和外面世界區分開來。認;..知活動擁有詳細性、不行逆性、刻版性。（3）詳細運算階段（7-11歲）此階段少兒的認知構造已發生了重組和改良，擁有了抽象的看法，能夠進行邏輯推理。其標記是出現“守恒”的看法，能運用表象進行邏輯思想和群集運算。但此階段少兒的思想仍舊需要詳細事物的支持，所以，這一階段少兒應多做事實性的技術性的訓練。（4）形式運算階段（11-16歲）此階段少兒的思想已經超越來對詳細的、可感知的事物的依靠，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段少兒的思想是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段少兒不再刻板的恪守規則，常常因為規則與事實的不符而拒絕規則。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質的差異。前一階段的行為模式老是整合到下一階段，并且不可以交換。每一行為模式源于前一階段的構造，由前一階段的構造引出后階段的構造。前者是后者的準備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是擁有必定程度的交錯重疊。影響發展的因素（1）成熟指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟，是個體發展的必需條件。（2）練習和經驗指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經驗（不一樣于社會性經驗）。分為物理經驗和邏輯數理經驗兩種。（3）社會性經驗指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳達，對個體的發展擁有重要影響，但不是充分因素，它需要成立在被主體同化的基礎上。社會化是一個構造化的過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所獲取的相同多，從那邊產生了運算和共同運算的相互依靠合同型性。假如缺乏少兒的主動同化作用，這種社會化作用將沒有成效。（4）擁有自我調理作用的均衡過程智力的實質是主體改變客體的構造性動作，是介于同化溫適應之間的一種均衡，是主體對環境的能動適應。實現均衡的內在體制和動力就是自我調理。自我調理是認識活動的是一般體制，它使得認知構造由初級水平向該級水平發展。（二）皮亞杰認知發展理論的教育價值皮亞杰對少兒智力發展的研究固然其實不旨在解決教育問題，事實上，他也的確極少特地論述教育問題。但它的認知發展理論卻包含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認知發展理論的教育價值能夠作以下歸納：充分認識少兒不是“小大人”是教育獲取成功的基本前提皮亞杰從思想和語言雙方面進行研究，指出少兒不是“小大人”，而是擁有同成人有質的差異的獨到心理構造的個體。思想方面，成人考慮問題常常從多方面下手，且常常是經過命題思想，而少兒就不一樣。語言方面，成人的語言擁有穩固性、社會性、邏輯性和交流性，而少兒就不完好這樣。少兒在感知運動末期，才出現了語言的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現自我中心的語言。少兒只有發展到形式運算階段，才漸漸向成人相同去使用語言。從以上剖析能夠看出，少兒的確不是“小大人”，他們不論在思想上、語言上，都與成人有質的差異。并且在問題就在于發現最適合的方法和環境去幫助少兒構成他自己的力量。依照少兒的思想發展規律是教育獲得收效的根本保證少兒發展的每個階段都有其自己的特點，我們的教育一定與少兒心剪發展的每個相應的階段相適應，才有可能達到最優秀的教育成效。第一節 認知發展與教育（續）正如上一節課所講，我們不可以把少兒看作是“小大人”，并且應依照少兒的思想發展規律，這才是教育獲得收效的根本保證。少兒每一階段都有其特定的優勢和劣勢，表現為，一方面少兒擁有達成必定的典型活動的能力；另一方面又擁有犯必定典型錯誤的偏向。;..少兒的智力發展不不過是漸進的，并且是依照必定次序，每個階段之間是不行超越的、不行顛倒的，前一階段是后一階段發展的條件。所以，教育一定依照這一規律。固然四個階段的發展次序是不行超越和顛倒的，但經過增添適合的環境刺激能夠在必定程度上加快發展的進程。二、維果斯基的發展觀與教育維果斯基在30年月提出了“文化歷史發展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的限制，十分重申人類社會文化對人的心剪發展的重要作用，以及對社會交互作用對認知發展的重要性。（一）維果斯基的發展觀的基本內容文化歷史發展理論提出文化歷史發展理論，以次說明人的高級心理機能的社會歷史發生問題。它區分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結果的初級心理機能；另一種是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。所以，人的心理與動物對比不單是量上的優勢，并且第一是構造的變化，形成新質的意識系統。依據恩格斯對于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳盡論述了他對高級心理機能的社會發源和中介構造的看法。工具的使用惹起了人類新的適應方式。包含物質生產工具和精神生產工具，即語言符號系統，分別指向外面和內部。維果斯基認為，人的思想和智力是在活動中間發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不停內化的結果，與其余人以及語言符號系統的這種社會性的相互作用，包含教課，對發展起形成性的作用。人的高級心理活動發源于社會的交往。心剪發展觀在對人的高級心理機能及其特點進行詳盡論述的基礎上，維果斯基提出了對于少兒認知發展的看法。他認為，心剪發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在初級心理機能的基礎上，漸漸向高級機能轉變的過程。包含四個主要的表現：（1）任意機能的不停發展任意機能是指心理活動的主動性、存心性，是由主體依照預約的目的而自覺引起的。少兒心理活動的任意性越強，心理水平越高。（2）抽象—歸納機能的提升少兒跟著詞、語言的發展和知識經驗的增添，各種心理機能的歸納性和間接性獲取發展，最后形成最高等的意識系統。（3）各種心理機能之間的關系不停變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理構造。（4）心理活動的個性化維果斯基重申個性特點對認知發展的影響，認為少兒意識的發展不單是個別機能由某一年紀階段向另一年紀階段過渡時的增添和提升，更主要的是其個性的發展，整個意識的增添與發展。對于少兒心剪發展的原由，維果斯基重申了三點：（1）的限制；（2）從個體發展來看，少兒在與成人交往過程中經過掌握高級心理機能的工具，在初級心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。（ 3）高級心理機能是外面活動不停內化的結果。內化學說維果斯基重申教課的作用，認為少兒經過教課才掌握了人類的經驗，并內化于自己的認知構造中。內化學說的基礎是他的工具理論。在少兒認知發展的內化過程中，語言符號系統的作用是至關重要的。教育和發展的關系——“近來發展區”維果斯基認為教課一定考慮少兒已達到的水平，并要走在少兒發展的前面。少兒現有水平與經過他人幫助能夠立新的近來發展區。只需教課充分考慮到了少兒現有的發展水平，并且能夠依據少兒的近來發展區給少兒提出更高的發展要求，就必定能促進少兒的發展。（二）維果斯基的發展理論對教課的影響;..維果斯基也是一個建構主義者，第一，他認為心剪發展是一個量變與質變相聯合的過程，是由構造的改變，到最后形成新質的意識系統的過程。其次，他重申活動，認為心理構造是外面活動內化的結果。此外，他重申內部心理構造，認為新知識一定在舊知識的基礎上建構。他的思想啟迪了建構主義者進行著大批的學習和教育的理論建設和實質研究。此外，維果斯基的思想也激烈影響著建構主義者對教課和學習的看法。目標的、共同協作的活動來進行學習。境下所激活的經驗的影響。第一節 認知發展與教育（續）為了保證教課的有效性，教課應向學生供應挑戰性的認知任務和支架。挑戰性的任務是指處在那些略微高出學生能力、但在教師的幫助下能夠達成的任務，即處在近來發展區內，與學生的能力形成了一種踴躍的不般配狀態。這條原則重申教師在教課中的指導者地位，要討教師在設計、安排教課時一定考慮學生的現有水平，主張教課內容或任務應當給學生造成踴躍的認知矛盾。教課是一個相互作用的動向系統教課應當是一種合作的磋商式的活動過程，因為師生的相互作用而增強了各種聯系。這條原理的理論基礎是維果斯基德近來發展區思想。教師一定使教課針對適合的難度水平，與學生的能力、知識水平形成踴躍的不般配的狀態。對少兒心理的發展問題，維果斯基用歷史唯心主義的看法，較為全面地論述了教育與發展的辯證關系，即教育不等于發展，但不受限于發展，在必定范圍內教育能夠促進發展。維果斯基的看法已經被愈來愈多的研究者和教育人員所接受和重視。第二節 社會性發展與教育一、埃里克森的心理社會發展理論的主要看法固然埃里克森受過弗洛伊德精神剖析的訓練，但他其實不主張把全部活動和人品發展的動力都歸納為“性”的方面。鑒于對文化和個體關系的重要性的認識，他提出了自己的心理社會發展理論。其理論認為，少兒人品發展是一個漸漸形成的過程，一定經歷一系列次序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會希望之間的矛盾和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都波及到一個踴躍的選擇與一個潛伏的悲觀選擇之間的矛盾。成功解決矛盾，就獲取健康發展，反之，致令人品向不健全的方向發展。埃里克森認為，人品的發展貫串于個體的一世，整個發展過程能夠區分為以下八個階段：學習相信階段（從出生到 18個月左右）相信感令人對四周世界及社會環境的基本態度，是一個人健康人品的基礎。這種相信感是在出生頭兩年發展起來的。嬰兒最急迫需要的是父親母親的愛惜。這個階段的矛盾是相信與不相信之間的矛盾，人品發展任務就是獲取相信感，戰勝不相信感。成為自主者的階段（18個月到3歲）假如說前一階段還處在依靠性較強的階段，那么這個階段的少兒就要學會很多動作，他們開始嘗試自己的能力，很多事情喜愛自己著手，不肯他人干涉。這個期間的主要矛盾是自主對羞怯與思疑，人品發展的任務就是獲取自主感，戰勝羞怯和思疑。發展主動性階段（3—67歲）這一階段的少兒開始對發展其想象力與自由地參加活動感興趣， 少兒日趨增加的語言和運動能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。此外，此階段少兒開始意識到性別差異。這一階段的主要矛盾是主動性對愧疚，其人品發展的任務是獲取主動性，戰勝愧疚感。變得勤勞的階段（6、712歲）這是少兒進入學校掌握知識、技術的期間。少兒在這個期間第一次被給予一些希望他們去達成的社會任務。這個階段的主要矛盾是勤勞感對自卑感，其人品發展的任務是獲取勤勞感，戰勝自卑感。成立個人同一性的階段（1218歲）這個期間少兒最主要的特點是出現了自我同一感，試試把自己有關的各個方面統合起來，形成一個自己感覺協;..調一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性雜亂，人品發展的任務是成立同一性，防備同一性雜亂。此階段特別重要，其同一性的發展與前幾階段任務的達成有著親近關系。肩負社會義務的階段這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的期間。這個階段的主要矛盾是親近對孤單，其人品發展的任務是獲得親近感，防止孤單感。顯示充足感的階段（30—60歲）這是人安家立業的階段。這個階段的主要矛盾是充足感對頹喪感，其人品發展的任務是獲取充足感，防止停止感。達到完美的階段（60歲此后）這是一個人一世主要努力趨近達成的期間。這個階段的主要矛盾是完美對無望，其人品發展的任務是獲取完美感，防止無望與喪氣。人品發展的上述各個階段是相互依存的，后一階段發展任務的達成依靠于早期矛盾的解決程度，爾后期階段仍有可能產生先前已解決的矛盾。二、心理社會發展理論的教育價值其理論指出了人生每個階段的發展任務及所需要的支持幫助， 有助于教育工作者認識中小學生在不一樣發展階所面對的各種矛盾，從而采納相應的舉措，因勢利導，因材施教。小學生正處在第四階段，即變得勤勞的階段，其主要任務是培育勤勞感，戰勝自卑感。初中與高中階段正是青少年少兒開始成立自我同一性的期間，教師應創立優秀的環境，幫助他們解決所面對的問題。教師要最大限度的尊敬學生，切不行簡單地將其看作“孩子”來對待，不要再其伙伴或其余有關人員眼前貶斥或小看他們。第三節個別差異與因材施教個別差異指個體之間在穩固的心理特點上的差異，包含性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教課活動，本節主要議論學生的智力差異、學習風格差異及其與教課的關系。一、智力差異與因材施教（1）什么是智力不一樣的心理學家對智力做出了不一樣的解說，歸納起來，智力指辦理抽象看法、辦理新情形和進行學習以適應新環境的能力。即察看力、記憶力、思想力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思想能力。（2）智力測試心理學家創立了很多丈量智力的工具，這些丈量工具被稱作智力量表。世界上第一個標準化智力測試量表是由法國心理學家比內和醫生西蒙與1905年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。（3）智力的構成7力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下邊我們對兩種新的、對教育擁有重要意義的理論作簡要介紹。三元智力理論1985年，斯滕博格發布了《超越智商》一書，認為智力是使個體產生適應環境的行為的心理能力，產生這種適應性行為的心理體制是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習得成分的共同作用。美國哈佛大學帕金斯教授提出以下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics ）+內容知識多元智力理論美國心理學家加德納所建議， 認為心理能力起碼應當包含以下 7種智力：語言智力、邏輯數理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、交際智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統智力的看法，對于學校教育擁有深遠意義。（4）智力的差異因為智力是個人先天賦賦和后天環境相互作用的結果，所以，不論個體仍是集體在智力測試上都存在差異。智力的個體差異;..智力的個體差異既有量的差異又有質的差異。量的差異指個體在 IQ分數上的不一樣，質的差異主要指個體的成成分的差異。智力的集體差異指不一樣集體之間的智力差異，包含智力的性別差異、年紀差異、種族差異等等。整體水平上，男女智力大概相當，但男性智力散布的失散程度比女性大。從智力構造上看，男女存在性別差異，各有自己的優勢與劣勢。（5）智力差異與學業成就一般而言，少兒的智商越高，學習成績越好，未來接受教育的水平便可能越高。反之，智商越低，學習成績就可能越差。少兒的智力水平不單影響他們的學習數目，并且也影響他們的學習質量。其余，智力構造上的差異也影響著學業成績。（6）智力差異與因材施教改革教課組織形式，適應學生的智力差異為適應學生的智力差異，實行因材施教，有必需改革教課組織形式。教課組織方面的改革包含分校、分班、半內分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應慎重而行。經過留級和跳級也能夠減小學生間的差異，但教師常常重申留級而非跳級。目前，心理學家一般更支持在錯落不齊的慣例教課班中依據學生的能力、興趣進行分組。改革教課形式，適應學生的智力差異教課方式應當有相應的改變，打破傳統教課方式，以便使教課適應學生的個別差異。此中，掌握學習、個別指導教課以及個人化教課系統就是眾多適應學生智力差異的教課方式中較有代表性的。二、學習風格差異與因材施教（一）學習風格及其構成因素學習風格是學習者在研究、解決其學習任務時所表現出來的典型的、一向的、獨具個人特點的學習策略和學習偏向。對于學習風格的構成，有人認為包含六個類型，有人認為包含五大體素。我國學者認為對學習風格的區分應分別從生理、心理和社會三個層面進行。學習風格的生理因素學習風格的生理因素主要表此刻學習者在進行學習時對時間節律以及感覺通道的獨愛。學習風格的心理因素包含認知過程中歸類的寬窄、信息的繼時加工與同時加工、場依存性與場獨立性、剖析與綜合、深思與激動、理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機差異等。學習風格的社會性因素包含個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現出的特點第三節 個別差異與因材施教（續）（二）學習風格的認知因素學習風格的認知因素實質上是一個人的認知風格在學習中的表現。認知風格之學生在加工信息時所習慣采納的不一樣的方式。其主要特點是一致性和長久性。場獨立性與場依存性研究這種認知方最出名的，是美國有名心理學家威特金在二戰期間對飛翔員的研究。場獨立性者對客觀事物判斷時，偏向于利用自己內在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性者對物體對物體的知覺偏向于依靠于外在的參照，難以掙脫外在因素的影響。場依存性與場獨立性這兩種認知方式與學習有親近有關。場依存性者簡單接受他人的示意，其學習的努力程度常常受外在因素的影響。而場獨立性者在內在動機作用放學習，常常產生更好的學習成效。這兩類學生對教課方法也有不一樣偏好，場獨立學生易于給無構造的資料供應構造，而場依存性的學生喜愛有嚴實構造的教課。場獨立的教師喜愛演講，而場依存的教師喜愛與學生進行相互作用。假如教師和學生的風格相同，教課成效就會好些。反省型與激動型這種認知方式反應了個體信息加工、形成架設和解決問題的速度和正確性。激動型思想的學生反響快，但錯誤;..多；而反省型的學生反響慢，但錯誤少。與激動型學生對比，反省型的學生表現出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不一樣的假定。并且反省型的學生能較好的拘束自己的行為，忍耐延緩知足。解決緯度少的任務，反省型的學生快于激動型的學生，而緯度許多的任務，則慢于激動型的任務。反省型學生適于細節剖析，而激動型學生適于整體掌握。反省型學生更易于對自己的回答做出解說，而激動型的學生則簡單表現出必定的困難。這兩種種類的學生各有優弊端，各有千秋。此外，研究表示，這兩種種類的學生能夠進行教育，揚長避短。整體性和系列性采納整體性策略的學生在從事學習任務時，偏向于對整個問題將波及到的各個子問題的層次構造以及自己要采納的方式進行展望，視線較寬。采納系列性策略的學生，把重點放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯次序。這兩種策略是學生思想方式與問題解決方式表現出來的最基本、最重要的差異。教課要想獲得成功，供應給學生的學習資料一定與學生習慣的策略相般配。在教課前先要為學生供應必定的信息，使這些信息與學生已有的認知構造相互作用，以激發學生對學習意義的理解。陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆錄——第三章學習的基根源理學習理論是教育心理學中最基本、最核心的問題之一。但因為學習問題自己的復雜性，和研究者自己背景的不一樣，形成了各種不一樣的學習理論。第一節 學習概括一、學習的一般含第一，學習一定使個體產生某種變化。其次，這種變化是因為經驗而惹起的。再次，這種變化是相對長久的。有些主體的變化，如疲憊，創傷等惹起的變化是臨時的，經過一段時間或一旦條件改變就會自行消逝，這種變化不可以稱作學習。最后，上述定義是一個廣義的看法，既包含人類的學習，也包含動物的學習。學習與生命并存，學習寬泛地發生于每個個體的生活之中。人類的學習與動物的學習有著實質的差異，主要表此刻：（1）人類學習的目的、過程和結果都表現著人的社會性。（2）人類學習擁有能動性。（3）二、學生學習的特點（一）以間接經驗的掌握為主線間接經驗的學習形式是主要的，學生的學習不行能事事從直接經驗開始。在教課組織和教課方法上，特別要求教師能把學校學習和實質生活以及學生的原有經驗相聯系，實現直接經驗與間接經驗的一體化。（二）計劃性、目的性和組織性學生的學習是在有計劃、有目的、有組織的條件下進行的，一定在有限時間內達成，并達到社會的要求；需要在教師的指導下實現，并存在與其余學習者的互動。（三）擁有必定程度的超前適應性學社的學習擁有必定程度的超前適應性，他們的學習是一個主動建構的過程，但其學習不是為了適應目前的環境，而是為了適應未來的環境要求。當學買賣識不到目前的學習與未來的實踐之間的關系時，就難以認識到學習的必需性。三、學習的分類（一）加涅的學習分類語言信息的學習即掌握以語言信息傳達的內容，學習結果是以語言信息表現出來的。智慧技術的學習語言信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，而智慧技術的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行辦理加工。鑒識技術是最基本的智慧技術。;..認知策略的學習認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思想的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的履行控制成為可能。智慧技術指向外面環境，而認知策略指向學習者內部。態度的學習態度是經過學習獲取的內部狀態，這種狀態影響著個人對某種事物、人物及事件所采納的行動。加涅提出三類態度：（1）少兒對家庭和其余社會關系的認識；（2）對某種活動所陪伴的踴躍的喜愛的感情；（3）有關個人道德的某些方面。運動技術的學習運動技術又稱為動作技術，也是能力的一個構成部分。（二）奧蘇貝爾的分類一個緯度是學習進行的方式，據此可分為接受的和發現的；另一個緯度是學習資料與學習者原有知識的關系，據此可分為機械的和存心義的。這兩個緯度互不依靠，相互獨立。四、學習理論的發展脈絡學習理論主要回答三方面的問題：（1）學習的實質是什么？（2）學習是一個什么樣的過程？（3）學習有哪些規律和條件？（一）兩種偏向的學習理論系統的成立與初步發展19世紀后期，馮特成立第一個實驗心理實驗室，心理學此后成為一門獨立的科學。馮特理論主要特點有：（1）復原論（或因素主義）（2）自察法馮特的研究既是現代學習理論的搖籃，又是此后學習心理學家的靶子。第一節學習概括（續）（一）針對馮特的自察法和元素主義的看法，主要有以下兩種反對建議：第一，是以華生為主的行為主義學派責備馮特的自察法。行為派贊同研究元素，但他們不一樣意馮特用以發現這些元素的自察法。華生認為獨一能夠被察看、并用以科學研究的是個體的外顯行為。行為主義者主張，學習就是在刺激和反響之間成立聯絡，即S—R，就是形成行為習慣或條件反射。行為主義學習理論以桑代克為先導，以華生為激進的代表，又經過格思里、赫爾等的發展，以后斯金納又對他作了總結和發展。對馮特的另一個責備來自與行為主義相對峙的一個學派：德國的格式塔學派，他們集中責備馮特的因素主義，認為他看不到人類經驗的真切相貌，就仿佛音樂家假如把每個音符分開就永久聽不到主旋律相同，他們重申經驗的整體性，主張研究內部過程和人的經驗。（二）行為偏向、認知偏向學習理論的相互汲取在與格式塔學派進行論戰中，一些行為主義者開始汲取認知派的思想，從而出現了折衷偏向的學習理論，此中典型代表是：早期的托爾曼和此后的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他重申：（1）行為的目的性和整體性：動物的行為老是指向必定的目的的，不是胡亂試試錯誤。（2）某些事情當作最后事件的信號線索。（3）是致使學習者對某個情境的理解。另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又汲取了很多認知學習理論的思想。他提出行為是環境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“察看學習”的理論，重申對行為的自我調理和認知過程等。（三）認知學習理論的發展和人本主義的出現;..跟著學習理論研究的深入，行為主義的機械論、復原論等弊端日趨裸露，而認知學派在這方面有自己的優勢。同時因為計算機科學的盛行，認知學派的影響愈來愈大。認知學習理論的發展主要包含兩種偏向：（1）認知構造理論：把人的認知當作是整體的構造，學習就是認知構造的發展過程，就是認知構造的形成和改造的過程。它的形成也是遇到了皮亞杰思想的影響。（2）的接收、存貯和提取的流程來剖析學習的認知過程。2060議論和自我責備。其代表人物包含馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構主義學習理論的盛行建構主義的學習理論主若是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎而發展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎，即把事物的意義當作是存在與個體以外的東西，是完好由事物自己決定的，而對事物的認知就是單項的刺激或驚喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構主義者認為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解，依靠于個體原有的知識經驗，是學習者經過新舊經驗相互作用來形成、豐富、調整自己的經驗構造的一個過程。教課其實不是把知識經驗從外面裝到腦筋中的一個過程，而是從原有經驗出發，建構新的經驗。建構主義提出了很多與傳統不一樣的看法，在教育心理學界日趨受人關注，是“教育心理學中的一場革命”。但建構主義包含諸如極端建構主義和平和建構主義等不一樣的理解，我們應當汲取此中的合理內容。第二節 行為主義學習原理行為主義者主張用自然科學的方法來研究學習，他們用外顯的、能夠察看的刺激和反響來解說學習過程，而反對研究學習的內部過程。但不一樣的行為派學習理論家的看法其實不完好相同，其主要的代表人物包含桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯絡說桑代克，美國有名教育心理學，采納實證主義的偏向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的地創始者。（一）動物實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學習規律的心理學家。最有名的動物學習實驗是貓開籠取食的實驗。今世可用曲線圖來表現學習的過程，跟著試試次數的增添，作出動作所用的時間漸漸減少。（二）學習的聯絡說學習不是成立看法之間的聯絡，而是成立刺激—反響聯絡，即在必定的刺激情形與某種正確反響之間形成聯絡，此中不需要看法或思想的參加。人和動物的學習規律是共通的，但人能成立更多、更復雜的聯絡。（三）學習規律桑代克提出3條主要的學習定律：準備律學習者在進入某種情形時所擁有的預備性反響偏向會影響到某種反響的學習。 準備律實質上表現了學習的動原則。練習律對于已形成的某種情形與某反響的聯絡，正確地重復這一反響會增強這一聯絡。成效律成效律是最重要的學習規律。一個聯絡的結果會對這個聯絡有增強或削弱的作用。桑代克的學習聯絡說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統的學習理論。但其主要缺點在于機械論和簡單化。二、經典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經典條件反射學說本來的中性刺激經過與無條件刺激頻頻聯合，變為了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激惹起的條件;..反響，這就成立了一種條件反射。條件反射的四個基本領項：（ 1）無條件刺激：指本來就能惹起的某種固定反響的刺激；（ 無條件反響：由無條件刺激本來便可以惹起的固定反響；（ 3）條件刺激：本來的中性刺激；（ 4）條件反響：條件反射形成后由條件刺激惹起的反響。巴甫洛夫對條件反射的研究是創始性的，并且他的實驗方法與研究結果被此后的心理學家所寬泛接受，所以，他的條件反射理論被稱為經典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個打出了行為主義的旌旗，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學習理論的基礎。他認為，學習就是以一種刺激代替另一種刺激成立條件反射的過程，經過條件反射成立堅固的刺激—反響聯絡，從而形成了新的行為習慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的懼怕的實驗說了然這一點。華生主張的行為主義學習理論有以下四點基本因素：（1）心理學之成為一門科學，一定采納科學的方法，研究個體表現于外的行為。（2）經典條件反射研究所得出的行為原則不僅可用以解說動物的行為，也可用以解說人的行為。（3）人類的全部行為的基本因素是反響，全部行為表現不過反響的組合。（4）關系，便可以設計并控制刺激，經過條件反射的方法，成立起所要成立的反響。三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了操作性條件反射學習理論。（一）斯金納的學習實驗斯金納發了然一種叫“斯金納箱”的學習實驗裝置，進行白鼠的操作性條件反射的實驗。（二）操作性行為與操作性條件反射個體的行為分為應答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引起，后者是由機體對環境發出的反響。經典性條件反射針對的是應答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。操作性條件反射的基根源則是：個體在某種環境中作出某種反響，不論有沒有惹起這種反響的刺激，假如以后陪伴著一種增強物，那這個反響在近似環境中發生的概率就會增添。（三）增強原理行為之所以發生變化就是因為增強作用，所以經過對增強的控制就能控制人的行為。增強物凡是能增強反響概率的刺激和事件都叫做增強物。分為踴躍增強和悲觀增強，他們都致使反響概率的增添。導致反響概率降低的才是處罰。增強還分為一級增強和二級增強。一級增強是知足人和動物的基本生理需要，二級增強是任何一此中性刺激假如與一級增強頻頻聯合，它就能獲取自己的增強性質。普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的增強物，或許說用學生喜愛的活動去增強學生對不喜愛的活動的參加。第二節 行為主義學習原理（續）在實質教育中，不一樣學生對各種增強物的反響是不一樣的。所以要注意：（1）要對不一樣的學生供應不一樣的增強物；（2）教師選擇增強物時應試慮年紀因素。增強的程式增強的程式是指增強的時間和頻次安排，在什么時候、以何種頻度對一種反響施加增強。分為：連續式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔，分別由分為準時、變時和定比率、變比率。不一樣的增強程式會產生不一樣的反響模式，連續增強有利于新知識的學習，而間隔增強有利于知識的保持。教課應注意：（1）教新任務時，要進行即時增強，不要進行延緩增強；（ 在任務的早期階段對付每一個確的反響都進行增強，隨學習的進行漸漸轉變為間隔增強；（ 3）不要一開始就要求做到完滿無缺，要朝正確的方向漸漸引導，增強學生的行為。（四）新行為的塑造塑造就是經過小步子反應來幫助學習者形成新行為的方法。鏈式塑造;.區分；（4）即時反應。逆向鏈式塑造

.終點行為；（2）起點行為；（3）步伐就是“倒序”地習得復雜的行為。這種策略的優勢在于，每一次聯系的結果都是一段完滿的文字， 以這種方式，學生能更好地看見全貌，并且增強的路線較短。（五）程序教課這是鑒于操作性條件反射和踴躍增強的原理而設計的教課模式，并以次設計了教課機器。它適合能力高且個性獨立的學生，它也特別適合那些差等生的自學需要。但它基本上是一種自學程序，缺乏學生與教師之間的互動。斯金納是今世心理學界最有影響的人物之一，他的學說不單被用到了動物身上，并且也被寬泛用到了人類社會情境中，但他缺乏對人類高級學習活動的商討，缺乏波及機體的內部狀態。四、班杜拉的社會學習理論（一）交互決定論他認為，個體、環境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們相互之間的影響是相互的。（二）察看學習察看學習的含義由直接經驗致使的所有學習現象，都能夠在代替的基礎上發生，即都能夠經過察看他人行為及其結果而實現。察看學習又稱代替學習，是指經過對他人及其增強性結果的察看，一個人獲取某些新的反響，或許改正原有的行為反響，這一過程中，學習者作為察看者并無外顯行為的操作。察看學習能夠歸納為三類：（1）直接的察看學習：即對示范行為的簡單模擬。（2）而是在必定條件下作出表現所獲取的原理或原則的行為。（3）創立性察看：從不一樣的示范行為中抽拿出不一樣的行為特點，組合成新的行為方式。察看學習的過程（1）注意過程即對楷模情形各個方面的注意和知覺。楷模的力量和自己的特征會影響注意的過程。（2）保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內的過程。（3）復制過程即自己模擬做出楷模的情形中間所察看到的行為，這是一個從內到外的過程。個體一定：第一選擇和組織反響因素；在信息反應的基礎上精華自己的反響，即自我察看和改正反應。（4）動機過程動機要取決于增強。（三）對增強的從頭解說代替性的增強經過察看他人行為所帶來的獎賞性結果而遇到增強。其余代替性增強還有一個情緒反響喚起的功能。自我增強人能察看自己的行為，并依據自己的標準進行判斷，由此增強或處罰自己。自我增強參照自己的希望和目標，對自己進行增強。班杜拉認為，增強物自己其實不對個體的反響產生任何增強作用，它不過對于行為結果的信息，鑒于這些信息，學習者便可以形成對行為結果的預期，引刊行為的動機。第三節 認知學習理論認知學習理論認為：學習是內在心理構造的形成、豐富或改組的過程，而不是刺激 -反響聯絡的形成或行為慣的增強或改變。一、布魯納的認知構造學習理論;..布魯納（J.S.Bruner，1915-）是一位在西方教育界和心理學界都享有盛譽的學者。主要研究知覺與思想方面的認知學習，并在此基礎上形成了他自己的教課理論。從心理學的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學派和托爾曼等人的影響，從哲學的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威適用主義的影響、《教學過程》。（一）認知表征與認知生長

特別是杜威的影響。1960年第一版cognitive-representation（或許說智慧生長）的過程就是形成認知表征系統的過程。認知表征系統的發展經歷了三個主要的階段。動作性表征（Enactive-Representation指3歲以下的幼兒靠動作來認識四周的世界。段。這一階段大概相當于皮亞杰的感知運動階段。映象性表征（Iconic-Representation）

）動作是他們形成對事物的認知表征以及再現認知表征的中介和手少兒開始形成圖象或表象，去表現他們的世界中所發生的事物。他們能記著過去發生的事件，并能借助想象力來預示可能再發生的事情。依靠對于事物的心理表象，少兒能夠脫走開詳細的實物來進行必定的心理運算。映象性表征方式是認知從詳細到抽象的開始，這大概相當于皮亞杰的前運算階段的早期。符號性表征（Symbolic-Representation ）這時少兒能夠經過符號再現他們的世界，此中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不用是現實世界的映象，而能夠是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體能夠經過抽象思想去推理、解說四周的事物。這個階段大概相當于皮亞杰的前運算階段的后期及其此后的年月。（二）認知構造作為編碼系統的認知構造認知構造就是人對于現實世界的內在的編碼系統（coding-system），用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依照，也是人的推理活動的參照框架。人是依據類型或分類系統來與環境相互作用的，人借助已有的類型來感知、辦理外來信息，并鑒于外來信息形成新的類型。詳細的類型處于低層。們連結成必定的構造。學科構造的掌握理解學科的基本構造的利處：（1）理解了基本構造能夠使得學科更簡單理解。（2）理解了基本構造有助于學科知識的記憶。（3）從構造中獲取的基本看法原理將有助于此后在近似的情境中寬泛地遷徙應用。（4）理解學科的基本構造有助于提升學習興趣。（5）學習的準備性：1、激進的看法：“任何學科的基礎都能夠用某種形式教給任何年紀的任何人。”2、課程改革運動的失敗。直覺思想的重要性：平時生活中常常重視剖析思想，而忽略直覺思想。直覺思想和預見是創立性思想的重要特點。學習動機：學習是學習者主動建構的過程布魯納重申學習的內部動機（三）發現學習發現學習是指學生在學習情境中經過自己的研究找尋來獲取問題答案的學習方式。;..布魯納認為，發現學習活動能夠沿著認知表征方式的發展次序來睜開，把動作性表征、映象性表征和符號性表征這三種不一樣的經驗形式有機地聯合起來發現學習擁有以下特點：（1）重申學習的過程，而不不過最后的結果。（2）重申直覺思想。（3）重申內部動機，重申從學習研究活動自己獲取快樂和知足，而不是外面的獎懲。（4）重申信息的組織、提取，而不不過儲存。（四）簡評在推動美國的認知運動，特別是以認知構造學習理論為指導的教課改革運動中，布魯納是一位深重要的人物，在心理學為教育教課服務方面作出了明顯的貢獻。他對發現學習的倡議雖非開創，但他倒是研究最深、推動最有力的學者。自然，布魯納也有自己的缺點，他在論述少兒的生長時忽略了社會方面的因素。二、奧蘇貝爾的認知同化論（一）存心義學習1.存心義學習的含義存心義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知構造中已有的適合看法成立實質性的（ substantive ）非人為的（noarbitrary ）聯系，這既是存心義學習的定義，也是區分機械學習與存心義學習的標準。實質性聯系，即非字面的聯系，指新符號或符號代表的新看法與學習者認知構造中已有的表象、已存心義的符號、看法或命題的聯系。所謂非人為的聯系，即非任意性的聯系，即新知識與認知構造中的有關看法擁有某種人們能夠理解的符合邏輯的聯系奧蘇貝爾認為，學生可否習得新知識，主要取決于他們認知構造中已有的有關看法，存心義學習是經過新信息與學生認知構造中已有的有關看法的相互作用才得以發生的，這種相互作用的結果致使了新舊知識的意義的同化。在新知識的學習中，認知構造中原有的適合看法起決定性作用，這種原有的適合看法能夠對新知識起到固定作用。（二）依照新舊看法的歸納水平的不一樣及其聯系的方式，他提出三種同化模式1、下位學習又稱為類屬學習，是指將歸納程度或包含范圍較低的新看法或命題，歸屬到認知構造中原有的歸納程度或包含范圍較高的適合看法或命題之下，從而獲取新看法或新命題的意義。下位學習能夠分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是有關類屬。2、上位學習又稱為總括關系，是指新看法、新命題擁有較廣的包含面或較高的歸納水平，這時，新知識經過把一系列已有看法包含于其下而獲喜悅義，新學習的內容便與學生認知構造中已有看法產生了一種上位關系。3、組合學習當學生新看法或新命題與認知構造中已有的看法既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只好依靠組合關系來理解意義的學習就是組合學習（三）組織學習的基根源則和策略（1）漸漸分化原則即第一應當教授最一般的、包攝性最廣的看法，而后依據詳細細節對它們漸漸加以分化，這樣能夠為每個知識單元的教課都供應理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協調原則對學生認知構造中現有因素從頭加以組合。整合協調是在乎義學習中發生的認知構造漸漸分化的一種形式。（3）先行組織者策略所謂“先行組織者”，是先于學習任務自己表現的一種引導性資料，它要比學習任務自己有較高的抽象、歸納和綜合水平，并且能清楚地與認知構造中原有的看法和新的學習任務關系起來。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務供應看法上的固定點，增添新舊知識之間的可鑒識性，以促進下位學習。;..（四）接受學習與布魯納的發現學習看法相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主若是接受學習，學習應當是經過接受而發生，而不是經過發現。接受學習與發現學習之間的差異不言而喻。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式教授給學生的。在發現學習中，學習的主要內容不是現成地給學生的， 而是在學生內化以前，一定由他們自己去發現這些內容。奧蘇貝爾重申，研究者一定除去對接受學習的誤會。他認為，接受學習未必就是機械的，它能夠并且也應當是存心義的學習；發現學習也未必就是存心義的，它相同可能是機械的。奧蘇貝爾認為，學校主要應采納經過語言解說進行的存心義的接受學習。這是有原由的。第一，因為發現學習費時太多，一般不宜作為獲取大批信息的主要手段；其次，在一些學習情境里，學生一定用語言來辦理各種復雜的、抽象的命題。三、學習的信息加工論看法（一）學習的信息加工模式加涅的信息加工學習模式（二）學習過程的八個階段動機階段要使學習得以發生，第一應當激倡始學習者的動機。認識階段在認識階段，學習者的心理活動主若是注意和選擇性知覺。獲取階段獲取階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲藏。保持階段經過獲取階段，已編碼的信息將進入長時記憶的儲藏器，這種儲藏可能是永久的。回想階段也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現出來。歸納階段學習者要想把獲取的知識遷徙到新的情境，第一依靠于知識的歸納，同時也依靠于提取知識的線索。操作階段也就是反響的發生階段，就是反響發生器把學習者的反響命題組織起來， 使它們在操作活動中表現出來， 所以，作業的利害是學習成效的反應，自然，我們其實不可以用個其余作業來說明一般成績。反應階段四、認知學習理論的新發展：建構主義（一）行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）自己決定的，而學習就是要把外在的、客觀的內容轉移到學習者身上。與行為主義相一致，信息加工的學習理論（有人稱之為“認知主義”（cognitivism）基本也是與客觀主義傳統相一致的。建構主義則是與客觀主義相對峙的，它重申，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，對事物的理解不單取決于事物自己，事物的感覺刺激（信息）自己并沒存心義，意義是由人建構起來的，它同時取決于我們本來的知識經驗背景。不一樣的人因為原有經驗的不一樣，對同一種事物會有不一樣的理解。從現實緣起來看，建構主義是針對傳統教課的諸多弊端而提出的。有人對傳統教課中學生的知識做了這樣的概括（1）不完好（incomplete）：過于空泛，過于柔弱；（2）惰性（inert）：沒法在需要的時候運用；（3）不靈巧（inflexible ）：沒法在新的或近似的情境中遷徙應用。（二）建構主義的知識觀與學生觀知識觀;..建構主義者（特別是此中的激進者）它其實不是問題的最后答案，相反，它會跟著人類的進步而不停地被革命掉，并隨之出現新的假定；并且，知識其實不可以精準地歸納世界的法例。此外，建構主義認為，知識不行能以實體的形式存在于詳細個體以外。學生觀（1）第一，建構主義重申學生經驗世界的豐富性，重申少兒的巨大潛能。（2）其次，建構主義者重申學生經驗世界的差異性。教課要把少兒現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導少兒從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教課不是知識的傳達，而是知識的辦理和變換。學習者的差異自己構成了一種可貴的學習資源。（三）學習的建構性實質在建構過程中，一方面學習者對目前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎， 超越外面信息自己；另一方面，對原有知識經驗的運用又不不過簡單地提取和套用，造，即同化溫適應雙方面的一致。

個體同時需要依照新經驗對原有經驗自己也作出某種調整和改學習的實質是學習者經過新、舊知識經驗之間的雙向的相互作用來形成、充分或改造自己的經驗系統的過程。過去的學習理論（比方奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來解說學習過程，重申以原有的知識為基礎來理解和記憶新知識，而對原有知識經驗因為新知識而發生的適應則重視不夠（只管也有所波及）。學習不單是理解和記憶新知識， 并且要剖析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的看法想”；學習不單是新的知識經驗的獲取，同時還意味著既有知識經驗的改造。（四）學習中的社會性相互作用

形成自己的“思建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不一樣的學習者能夠對某種問題形成不一樣的假定和推論，而學習者能夠經過相互交流和交流，相互爭論和議論，合作達成必定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈巧的理解。合作學習（cooperative learning ）是目前很受研究者重視的學習形式，它強召集體性任務，重申教師放權給學生小組，與傳統教課中的一些學生小組活動其實不相同。相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。（五）情境性學習

合作學習的重點在于小構成員之間相互依靠、 相互交流、此刻的建構主義者重申學習的情境性，重申把所學的知識與必定的真切性任務情境掛起鉤來，倡議在教課中使用真切性任務，讓學生經過必定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈巧遷徙應用的知識經驗。情境性學習理論認為，在非看法水平上，活動和感知比歸納化擁有更為重要的、認識論意義上的優勝性，所以，人們應當把更多的注意力放在活動和感知上。布朗等人提出了一個“認知學藝模型”，它試圖借鑒某些行業中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，經過一些與這種傳藝方式相近似的活動和社會交往形式，使學生適應真切的實踐活動。它主張經過在真切的現場活動中獲取、發展和使用認知工具，來進行特定領域的學習。布朗等人重申要把學習者和實踐世界聯系起來。（六）簡評建構主義重申知識的動向性，重申學習是一個主動建構的過程，重申學習的社會性和情境性，試圖實現學習的寬泛而靈巧的遷徙應用，這些看法對改革傳統教課擁有重要意義。自然，建構主義尚在發展和完美之中，不一樣偏向的建構主義者還存在側重要的分歧。有的建構主義者更為平和，如“知識的建構”一章中將介紹的斯皮羅等，他們認可知識的客觀性和靠譜性的一面，不過重申實質情境的復雜性和變化性，反對對知識的教條化和過分簡單化的辦理，主張加深知識理解的深度，掌握其復雜性。第一節 學習動機概一、學習動機的看法（一）學習動機的含義

陳琦、劉儒德主編《教育心理學》筆錄——第四章

學習動機學習動機是引起和保持個體學習活動，并將學習活動引向必定學習目標的動力體制，這種動力體制表現為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。（二）學習動機的構造學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構成的。;..學習需若是學生追修業業成就的心理偏向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求在學生腦筋中的主觀反應。誘因，是指與學習需要相聯系的外界刺激物，如家長的獎賞、教師的夸獎、伙伴的贊成等。誘因吸引學生進行定向的學習活動，以達到必定的學習目標，從而使需要獲取知足。（三）學習動機的作用學習情緒是學生認識客觀要乞降自己需要之間關系時所陪伴的態度體驗。學習準備狀態的增強有助于激活有關的背景知識，降低在學習過程中對事物的知覺和反響閾限，大大縮短反響時間，從而提升學習效率。學習注意狀態的集中有助于學生將學習活動指向認知內容和目標，戰勝分心刺激的影響。學習動機對學習產生以下四個方面的作用。引起生用當學生對于某些知識或技術產生急迫的學習需要時，就會引起學習內驅力，喚起內部的激動狀態，產生焦慮、渴求等心理體驗，并最后激起必定的學習行為。定向作用學習動機以學習需要和學習期望為出發點，使學生的學習行為在初始狀態時就指向必定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。保持作用在學習過程中，學生的學習是仔細仍是粗心，是勤勞仍是懶散，是鍥而不舍，仍是功虧一簣，在很大程度上取決于學習動機的水平。調理作用學習動機調理學習行為的強度、時間和方向。二、學習動機與學習效率的關系學習動機對學習成效擁有踴躍的影響。可是，學習動機強度與學習效率其實不完好成正比。過分激烈的學習動機常常使學生處于一種緊張的情緒狀態之下，注意力和知覺范圍變得狹小，由此限制了學生正常的智力活動，降低了思想效率。耶克斯和多德遜定律：三、學習動機的分類（一）內部學習動機與外面學習動機內部學習動機指人們對學習任務或活動自己的興趣所惹起的動機，是與自我獎賞的學習活動相聯系的動機，動機的知足在活動以內，不在活動以外，它不需要外界的誘因、處罰來使行動指向目標，因為行動自己就是一種動力。外面學習動機是指指向學習結果的學習動機，常常由外面誘因惹起，與外面獎賞相聯系。（二）認知內驅力、自我提升內驅力與隸屬內驅力認知內驅力，即一種學生盼望認識和理解，自我提升內驅力，是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而博得相應地位的夢想。隸屬內驅力，是學生為了保持家長和教師等的贊成或認可而努力學習的一種需要。（三）遠景性動機與近景性動機遠景性動機是與長久目標相聯系的一類動機。近景性動機指與近期目標相聯系的一類動機。又可分為間靠近景性動機與直靠近景性動機。間靠近景動機是社會看法、父親母親意向以及教師希望在學生腦筋中的反應。直靠近景性動機主若是由學習活動自己直接惹起，表現為對所學習的學科內容或學習活動的直接興趣和喜好。第二節學習動機理論一、增強說斯金納不單用增強來解說操作學習的發生，并且也用增強來解說動機的惹起，在他看來，個體行為動機的激發與先前這種行為所遇到的增強有很大關系。一般說來，過去遇到增強的行為比沒有遇到增強的行為重復出現的可能性更高；反之，這種行為出現的可能性則會降低。二、需要層次說美國人本主義心理學家馬斯洛（ A.H.Maslow）經過對各種人物的察看和對一些人物列傳的觀察，從理論上和原;..則上對人類行為的動力進行了系統的整理，提出了需要層次理論。當生理和安全需要獲取悉足以后，就出現歸屬與相愛的需要。愛包含賜予他人的愛和接受他人的愛，盼望在一定的社會合體中成立深情的人際關系等等。再向上發展自尊的需要，包含自尊、自重和為他人所恭敬，希望自己能夠勝任所擔負的工作并能有所成就和建樹，希望得到他人和社會的高度議論。認知需要、審美需要和自我實現需要被稱為生長需要，它雖不是我們生計所必需的，但對于我們適應社會來說卻有很重要的踴躍意義，能夠使個體生活得更美好。所謂自我實現，就是使自己更齊備、更完滿，能夠更充分地使用自己擁有的能力和技術。實質上，生長需要極少能獲取完好的知足。基本需要固然有層次之分，但這種層次其實不是固定的次序，而不過一種一般的模式，在實質生活中，有些富裕理想和崇敬價值看法的人“會為了某種理想和價值而犧牲全部”。歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行剖析， 推論這些行為原由的過程。美國加利福尼亞大學的韋納認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時往常會歸于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原由，并且，學生的歸因過程主若是依照控制源、穩固性、三個維度來進行。依據控制源維度，可將原由分紅內部和外面的；依據穩固性維度，可將原由分紅穩固和不穩固的；依據可控性維度，又可將原由分紅可控的和不行控的。這一關系可用下表表示。習得無助是當個體感覺不論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態。 學生認識到自己的行為不可以改變事件的結果時，學生會形成低的期望，形成動機和感情的雜亂。歸因理論不僅可有助于我們解說這些癥狀，并且以此為理論基礎的歸因訓練還能夠改變學生與動機有關的個性特點。四、自我效能感理論自我效能感指人們對自己能否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。班杜拉等人研究指出，自我效能感對行為活動擁有五方面作用。第一，決定人對活動的選擇。第二，影響對活動的堅持性。第三，影響人在困難眼前的態度。第四，影響新行為的獲取和習得行為的表現。第五，影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素主要有四個。第二，代替經驗。成就動機往常被認為是一種經過練習和使用某種力量戰勝阻礙，達成某種任務的夢想或偏向。個體的成就動機能夠分紅兩部分：趨勢成功的偏向和防止失敗的偏向。個體在某一行為上趨勢成功的偏向（用

Ts表示）取決于他的穩固的趨勢成功的偏向性（用 Ms表示）、他對行為成功可能性大小的主觀估計（用 Ps表示）與獲得成功的誘因價值三者之間的乘積，用公式可表示為：Ts=Ms×Ps×Is同理，個體防止失敗的偏向性（用

Taf表示）取決于他的穩固的防止失敗偏向（用 Maf表示）、他對行為失敗可能性大小的主觀估計（用 Pf表示）與失敗的悲觀誘因價值（用 If 表示）三者之間的乘積，用公式表示為：Taf=Maf×Pf×If此中，If=1-Pf個體在某一行為上的成就動機等于他趨勢成功的偏向的強度減去防止失敗的偏向的強度，即：Ta=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）學生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨勢成功者有很強的自信心和內歸因，成功更增強了使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采納了不適合的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失;..敗視為是缺乏能力，他們會更為努力地去達成任務。防止失敗的學生正相反，他們的自信心不強，偏向于外歸因。第三節學習需要的形成與培育一、學習需要的形成因素（一）家庭、學校和社會家庭的要求、態度和理想學校教育學校的知識教育、教師自己的典范作用、學校及班集體的學習民風、教師的教育技巧以及教師對學生的優秀態度等，都極大地影響學生學習需要的形成。社會民風和思想意識形態社會民風和思想意識形態對學生常常有著耳濡目染的影響。（二）學生的個性特點在一般狀況下，學生的道德決定著學習需要的性質。一個覺醒高、道德好的學生，必定會有正確的學習需要。學生的興趣、喜好也會影響學習需要的產生。此外，學生的理想水平對學習需要的形成也有必定影響。所謂理想水平，又稱志向水平，指學生自己建立的目標以及在學習活動以前對所欲達到的目標作出的估計。二、學習需要的培育（一）進行學習目的教育，啟迪學生的學習需要引導學生認識學習的社會心義幫助學生設置詳細的學習目標幫助學生建立優秀的學習理想（二）注意教課的新奇性和啟迪性，激發學生的求知欲利用靈巧的教課方式喚起學生的學習熱忱增強教課內容的新奇性，吸引學生的注意力充分調換學生在講堂練習中的踴躍性（三）增強對學生學習活動的指導，培育學生濃重的興趣利用教師希望效應培育學生的學習興趣利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣增強課外活動指導，發展學習興趣（四）針對學生的個別差異，提升學生的學習踴躍性依據學生的年紀特點來提升學生的學習興趣依據學生的知識基礎培育學生的學習興第四節 學習動機的激發學習動機的激發，是指在必定的教課情境中，利用必定的誘因，使已形成的學習需要由潛伏狀態變為活動狀態，使它們成為推動學習的內部動因，形成學習踴躍性，從而使已經形成的學習需要不停地獲取穩固、加深和提升。一、適合地睜開學習比賽（一）比賽的作用比賽的踴躍作用外國的很多研究表示，對某些學習活動來說，比賽起著極大的促進作用。比賽的悲觀作用依據阿特金森成就動機理論，成功可能性在50%時反應偏向強度最大，所以，比賽對處于中間偏上狀態的學習者影響最大。（二）運用比賽的原則比賽要慎用少用比賽要注意方式二、正確運用獎賞與處罰（一）獎賞與處罰的作用;..一般說來，合理運用獎賞與處罰能有效地激勵學生踴躍的學習動機。可是，獎賞假如運用不妥，不單不會激發學生的學習動機，相反還會滋生學生的驕傲情緒和忽略自己弊端的偏向，甚至會致使學生將主要的學習目標置于腦后而去追求獎賞，從而產生悲觀的結果。（二）運用獎賞與處罰應注意的問題要使學生建立正確的獎懲觀獎賞與處罰必定要公正、適合三、利用學習結果的反應作用（一）學習結果反應的激勵作用（二）利用學習結果反應的原則學習結果的反應要實時學習結果的反應要詳細四、指導學生對學習結果進行正確歸因優秀的歸因模式有助于激發學生的學習動機，形成對下次成功的高期望；不良的歸因模式不單不利于學習動機的激發，相反還會因為學生總把失敗歸因于自己的能力差，而產生“習得性無助”的現象，即認為不論自己如何努力.也不行能獲得成功，所以便采納躲避努力、放棄學習的無助行為，因此使學習一敗涂地。第五章知識的建構第一節 知識獲取概一、知識的含義與作用（一）什么是知識主觀知識客觀知識在學校教育中，我們不該把知識作為預先已經判定了的結論教給學生，不要用知識的“威望”去“壓服”學生，而應當把知識當作是一種看法，一種解說，讓學生去理解，去剖析，去鑒識。（二）陳說性知識與程序性知識安德森依據知識的狀態和表現方式把知識分為兩類：陳說性知識和程序性知識。陳說性知識說明事物、狀況是如何的，是對事實、定義、規則、原理等的描繪；程序性知識則是對于如何達成某項活動的知識。陳說性知識與程序性知識的分類常常是與學習者所達到的學習水平相聯系的。在實質的學習和解決問題的活動中，陳說性知識和程序性知識是相互聯系的。值得注意的兩點：到了運用知識的技術。其次，陳說性知識和程序性知識不是對客觀知識的區分，而是對人的腦筋中的個體知識的分類，相同是學習一個知識點，學習者既能夠形成對于它的陳說性知識，也能夠形成對于它的程序性知識。（三）知識的作用知識是人對行為進行定向和調理的基礎，是個體適應環境的重要體制；1、知識擁有鑒識功能2、知識還擁有調理功能3、知識不簡單等同于能力，但知識是能力發展的重要基礎。二、知識的表征儲存（一）陳說性知識的表征形式：命題網絡一個命題就相當于一個看法，它是我們能夠議論是非對錯的最小的意義單元。（二）程序性知識的表征形式：產生式系統;..所謂“產生式”，就是這樣一些“條件 -行動”的聯合規則，產生式以“假如就”的形式存在。產生式擁有自動激活的特點，一旦存在、知足了特定的條件，相應的行動就會發生，這常常不需要太明確的意識。并且，一個產生式的結果能夠作為另一個產生式的條件，從而引起其余的行動。（三）成塊知識的組織：圖式（ schema）所謂圖式，就是對于某個主題的一個知識單元， 它包含與某主題有關的一套相互聯系的基本看法， 構成了感知、理解外界信息的框架構造。一個圖式中包含一些空位（slot），也能夠說是一些維度，每個空位的不一樣取值就說了然事物在這個維度上的不一樣特點，表示了它在這一維度上所屬的類型。（四）認知構造所謂認知構造，就是學生腦筋里的知識構造，廣義而言，它是某一學習者的所有看法及其組織，狹義地說，它能夠是學習者在某一特定知識領域內的看法及其組織。認知構造擁有必定的層次性，有些看法、規則、原理的抽象歸納水平比較高，處在認知構造的上層，而有些知識則相對更為詳細，歸納水平較低，它們處在認知構造的基層。三、知識建構的基本體制（一）知識的獲取是一個建構過程兩個比喻第一，知識的獲取就象吃東西。第二，知識的獲取就象輸血。知識建構的體制：同化與適應第一，在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經驗為基礎來同化新知識。與此同時，跟著新知識的同化，原有知識經驗會因為新知識的歸入而發生必定的調整或改組，這就是知識的順應。（二）知識學習的不一樣種類依照知識獲取的不一樣方式。在接受學習中，學習的內容是以結論的形式表現給學習者的，學習就是要獲取這些現成的知識。在發現學習中，學習的主要內容不是直接表現給學習者的，而是需要學習者自己去發現事物的特點和規律。支架性學習，重申跟著學習的進行而動向地減少外面支持。依據所獲取的知識的不一樣形式。符號學習又稱代表學習，符號學習的主要內容是詞匯學習，學習者要將符號與它所代表的事物、看法聯系起來，在認知構造中成立相應的等值關系。看法學習在于掌握同類事物共同的重點特點，從而將這種事物與其余事物區分開。命題學習就是要理解句子所表達的整體意義，這需要將新命題與腦筋中原有的有關看法、看法聯系起來。第二節理解的生成一、理解的生成過程在這段文字中，每個字我們都認識，每句話仿佛都能懂，但整段文字會讓人不知所云。而一旦給了標題，我們卻又茅塞頓開。一個簡單的標題，實質上喚醒了我們腦筋中的有關經驗，有了這個經驗背景，我們便可以解說、組織這段文字，而走開了經驗背景，這段話就成了一些凌亂無章的文字符號。（二）維特羅克對理解過程的剖析（a）長時記憶中存在一些知識經驗，會影響個體的知覺和注意偏向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的偏向，學習者第一把這種些內容提拿出來，進入短時記憶。（b）選擇性注意，注意那些已經有過經驗、去進行選擇性的知覺。（C）選擇性知感覺到的信息，還要和長時記憶中存在的有關信息成立某種聯系，這是意義建構的重點。（d）在與長時記憶進行嘗試性聯系、睜開試驗性意義建構的過程中，為了查驗所形成的理解，學習者可能要;..與感覺經驗對比較，也可能與長時記憶中已有的經驗做比較。（e）經查驗，假如意義建構不行功，應當回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯系的策略，這包第三，從感覺信息中采納的信息能否適合；第四，假如必需，應當系統地考慮感覺信息與長時記憶中所有可能的聯系。（f）假如意義建構成功，就實現了意義的理解。（g）合自己長時記憶中的其余有關經驗，能否和其余有關信息相一致。經過這種查驗，假如新經驗與自己本來的經驗構造之間基本是一致的，不存在什么矛盾，便可以把新理解從短時記憶歸入到長時記憶，同化到原有的認知構造中。相反，假如發現了新舊經驗之間的矛盾，這便可能致使長時記憶中原有認知構造的重組。二、影響理解的客觀因素（一）學習資料的內容。第一，學習資料的意義性會影響學習者的理解。其次，學習資料內容的詳細程度也會影響到學習者的理解。（二）學習資料的形式。學習資料在表達